考試技巧：
以前有複選題，現在已取消複選題。題型上大致以單選、是非和解釋名詞（申論題）為主。解釋名詞的部分，能多寫就多寫，最好還能舉例支持前面的論點。
就語法分析而言，華語有四種語法單位，即語素、詞、詞組（短語）、句子。
語素（morpheme）
又讀為詞素，是最小的音義結合單位，也是最小的語法單位（註九）。例如「天」、「地」、「你」、「我」、「叫」、「美」、「葡萄」、「玻璃」等等都是語素，因為它們都具有意義，而且不能分割成為更小的有意義的單位。其中如「天」、「地」、「你」等單音節的語素當然不能分割，即使「葡萄」、「玻璃」等雙音節的語素，如果再分割成「葡」、「萄」、「玻」、「璃」則不具任何意義，也就不是語素。
華語絕大多數語素都是單音節的，只有少數為雙音節，三、四個音素的語素就更少了。
詞
詞是最小的有意義而且能獨立運用的語言單位。換言之詞的三項特徵是：
一、有意義；
二、可以單獨使用；
三、不能分割。
例如「台北」。「台北」是一個詞，因為台北有意義，而且可以單獨使用，加上「台北」一詞分成「台」和「北」都和「台北」意義不同。又如「的」也是一個詞，「的」有語法意義，而且「的」也可以單獨使用於句子中，不必要與其他特定的語言成分連同，此外，「的」字也不可能再分割。相反的，「民」字就不是一個詞，因為「民」一定要與其他語素結合才能進入句子中，比如與「眾」、「人」、「居」等組合成「民眾」、「人民」、「居民」等。
詞可以分為「實詞」與「虛詞」兩大類。實詞可以擔任句子成分，具有實在的詞匯意義，虛詞通常不能單獨擔任句子成分，主要用來表達語法意義、語氣或感情。
實詞又可細分為
(1) 名詞
(2) 動詞
(3) 形容詞
(4) 數詞
(5) 量詞
(6) 代詞
虛詞可分為
(1) 副詞
(2) 介詞
(3) 連詞
(4) 助詞
(5) 象聲詞
(6) 嘆詞
短語（詞組）
短語又稱「詞組」。詞與詞按照一定規則組合而成，表達特定意義的，就是短詞。短詞是造句的單位。例如「他的老師大部分是日本人」當中，「他的老師」、「大部分」、「日本人」等都是短語。
由於華語的詞大多缺乏明顯的形態特徵，又因為書面語中保留了相當數量的古代漢語（文言文）的成分，所以某一個語言單位究竟是語素或是詞、是詞還是短語，有時並不容易分辨。換言之，一個「字」可能是語素，也可能作為詞，端看用法。
句子
句子是能表達完整的意思，前後有較大的停頓，有一定的語調的語言單位。句子是語言運用的最小單位，我們說話時，最少要說一個句子。例如：
1、來。
2、走開！
3、好不好吃？
4、你太太應該知道你是愛他的，問題在於你說不出口。
句子和句子連接起，可以構成更大的語言單位，如段落、篇章。
語流音變
在兩個音節之間彼此互享影響產生的外在變化，有「語詞變音」，也有「語句變音」，不管是哪種活用語言裡才會產生，是為了使語言更加流暢而變的。
語流音變的五個現象
(1)同化現象：相鄰的兩個不同音素變得全部相同或相似。
A.順同化──前面影響後面，好hao「(啊)哇wa」。
B.逆同化──後面影像前面，「很hen"g"」好hao。
(2)異化現象：相鄰的兩個相近或相似音素/聲調變得不同，得以區別，一、不變調。
(3)弱化現象：字串成詞實，結合的中間字或末尾字，音長變短，音高升降變小、減弱。
A.詞句性弱化──詞句中間音素變弱，圖「書」館。
B.詞義性弱化──詞句中不重要的字，桌「子」。
(4)合音現象：兩字相連合成一字音，這一→這zhei；中間也偶有省略音素，多見於合體字，那樣nayang→釀niang。
(5)脫落現象：兩字相連過程中，前字部分音素消失不見，仍是兩字，小「鬼guei」ㄦ。
離合詞
顧名思義就是可「離」可「合」的詞，例如：「睡覺」（合）—「睡V不著覺N」（離）、「結婚」（合）—「結V過三次婚N」（離）。有別於其他「詞」，「離合詞」在句法層次上能分離為動詞性成份與名詞性成份，而且能在兩者之間插入某些成分，即所謂「離」。
離合詞的特點
（1）大部分動賓式離合詞因內部構造已帶賓語，所以呈現不及物的語法表現，如：這家公司開幕了；但少數動賓式離合詞，仍具及物性，而且賓語直接出現在動詞之後。如：他很擔心我的安全。
（2）部分離合詞雖具及物性，但採取介詞短語的方式帶出另一個賓語。如：他向王小姐求婚了；他畢業於清華大學。
（3）部分離合詞雖具及物性，但採取動賓之間中插定語的方式帶出另一個賓語。如：他生你的氣。
（4）離合詞中的動詞成分仍具有動詞性質，因此可以後接時貌標誌（aspect marker）「了、過、著、起」等等。如：他畢了業就進工廠工作；他洗過澡了。
（5）離合詞中的動詞成分仍具有動詞性質，後面可以接補語。如：畢不了業；報得了名；睡不著覺。
（6）離合詞中的賓語成分，仍具有名詞語法特徵，即，可以受數量詞、定詞、形容詞等修飾。如：他今天洗了三次澡；他不見我的面；你擔什麼心；他昨天睡了個好覺。
（7）離合詞中的賓語成分具有謂語（predicate）成分中賓語的特性，可以前移成為話題（topic）或焦點（focus）。如，「婚都結了，還計較什麼？」；「把 婚 結一結，再出國吧！」。
聯綿詞
聯綿詞(或作連綿詞)，也就是漢語中的雙音節詞素。聯綿詞在斷詞時不可切分，而是結合兩個字/音節作為一獨立意義單位。就音節特徵，聯綿詞包含雙聲、疊韻、非雙聲疊韻三種。就內容而言，包含上古漢語既有的詞以及一些外來詞，例子分述如下：
1. 雙聲（聲母相同）：琵琶/pipa、崎嶇/qiqu、彷彿/fangfu、忐忑/tante
2. 疊韻（韻母相同）：逍遙/xiaoyao、匍匐/pufu、燦爛canlan
3. 非雙聲疊韻：牡丹、蝴蝶、鸚鵡、囹圄
4. 外來詞：馬達、咖啡、吉他、卡通
專有名詞中英對照：
一、發音部位：
雙唇bilabial ：ㄅㄆㄇ
唇齒labiodental ：ㄈ
舌尖alveolar ：ㄉㄊㄋㄌ
舌根vela：ㄍㄎㄏ
舌面alveolo-palatal ：ㄐㄑㄒ
舌尖前（舌尖齒音）apical-dental：ㄗㄘㄙ
舌尖後（捲舌）retroflex：ㄓㄔㄕㄖ
二、發音方式：
-子音
塞音stop：ㄅㄆ、ㄉㄊ、ㄍㄎ
塞擦音affricate：ㄗㄘ、ㄓㄔ、ㄐㄑ
鼻音nasal：ㄇ、ㄋ
邊音lateral：ㄌ
擦音fricative：ㄈ、ㄙ、ㄕㄖ、ㄒ、ㄏ
送氣aspirated / 不送氣unaspirated
清音voiceless / 濁音voiced
濁音：ㄇ、ㄋ、ㄌ、ㄖ
-母音
圓唇rounded / 展唇unrounded
前front / 央central / 後back
高high / 中mid / 低low
現代漢語注音與IPA子音對照（發音部位及方式）：
ㄅ（p ）不送氣雙唇清塞音 unaspirated voiceless bilabial stop
ㄆ（pʰ）送氣雙唇清塞音 aspirated voiceless bilabial stop
ㄇ（m）雙唇濁鼻音 voiced bilabial nasal
ㄈ（f ）唇齒清擦音 voiceless labiodental fricative
ㄉ（t ）不送氣舌尖清塞音 unaspirated voiceless alveolar stop
ㄊ（tʰ）送氣舌尖清塞音 aspirated alveolar stop
ㄋ（n ）舌尖濁鼻音 voiced alveolar nasal
ㄌ（l ）舌尖濁邊音 voiced alveolar lateral
ㄍ（k）不送氣舌根清塞音 unaspirated voiceless vela stop
ㄎ（kʰ）送氣舌根清塞音 aspirated voiceless vela stop
ㄏ（x）舌根清擦音 voiceless vela fricative
ㄐ（t͡ɕ）不送氣舌面清塞擦音 unaspirated voiceless alveolo-palatal affricate
ㄑ（t͡ɕʰ）送氣舌面清塞擦音 aspirated voiceless alveolo-palatal affricate
ㄒ（ɕ ）送氣舌面清擦音 aspirated voiceless alveolo-palatal fricative
ㄓ（ ʈ͡ʂ）不送氣舌尖後清塞擦音 unaspirated voiceless retroflex affricate
ㄔ（ʈ͡ʂʰ）送氣舌尖後清塞擦音 aspirated voiceless retroflex affricate
ㄕ（ʂ）舌尖後清擦音 voiceless retroflex fricative
ㄖ（ʐ）舌尖後濁擦音 voiced retroflex fricative
ㄗ（ts）不送氣舌尖前清塞擦音 unaspirated voiceless apical-dental affricate
ㄘ（t͡sʰ）送氣舌尖前清塞擦音 aspirated voiceless apical-dental affricate
ㄙ（s ）舌尖前清擦音 voiceless apical-dental fricative
介音（glide）
ㄧ（i ）展唇前高元音unrounded high front vowel
ㄨ (u ) 圓唇後高元音rounded high back vowel
ㄩ (y ) 圓唇前高元音rounded high front vowel
ㄚ (a ) 展唇前低元音unrounded low front vowel
ㄛ (o ) 圓唇後半高元音rounded high back vowel
ㄜ ( ɤ ) 展唇後半高元音unrounded high back vowel
ㄝ (e ) 展唇前半高元音unrounded high front vowel
ㄞ－ ai －下降複元音（響度下降）
ㄟ－ ei －下降複元音（響度下降）
ㄠ－ au －下降複元音（響度下降）
ㄡ－ ou －下降複元音（響度下降）
ㄢ－ an
ㄣ－ ən
ㄤ－ aŋ －（收尾）聲母兀
ㄥ－ əŋ －（收尾）聲母兀－舌根鼻音
ㄦ－ ɚ －舌尖中後元音－（中央元音ə的捲舌化）
空韻（帀韻）（倒ㄓ韻）
ɿ －舌尖展唇前高元音－ㄗㄘㄙ之後
ʅ ─舌尖展唇後高元音─ㄓㄔㄕㄖ之後
常用於華語教學的語言教學法
1.直接教學法（The Direct Method）
在課堂上直接使用標的語（target language）做溝通工具，不藉任何母語的翻譯，教師於課前需預備圖片、地圖、教具等幫助學生處於學習情景之下，了解課文意義。學生用標的語問問題，增強學生學習標的語語意直接的關聯，訓練學生以新語言去思考，自然地使用詞彙說整段的話；給學生實地使用語言的機會，儘量鼓勵學生多說話，以語境為主，同時學習附帶的文化生活習慣背景。台灣有許多美語補習班也是採用直接教學法，以 No Chinese的方式上英文課。
直接教學法理論特徵：
1. 語意的傳達不應透過母語翻譯。
2. 口語是語言教學的中心，然後再學讀寫。
3. 單詞不能孤立分割來教，而是透過句子入手，整個句子學會了，就已學會單詞和語法。
4. 養成語言表達的習慣，達到不需「心譯」的語言習慣養成。
5. 經由問答(Question-and-Answer)、討論方式授課，讓學生自然習慣用外語教談。
優點－協助學習者融入外語實境中，不必透過教師的翻譯和文法解析就可學成一口流利的標的語。
缺點－在規模較小的語言學校推行得非常成功，但在大班教學的成效卻不盡理想。
二.聽說教學法（The Audio-lingual Method）
第二次世界大戰期間，美國需要大量的外語人才協助軍事業
務，為了在很短的時間內，訓練軍事人員學會外語，因此結
合直接教學法(Direct Method)、結構語言學(Structural
Linguistics)及行為學派(Behaviorism)理論的聽說教學法於是
產生。而因其產生背景，又稱為軍事教學法(Army
Method)。受上述三理論的影響，聽說教學法以外語直接教學，聽說教學先於讀寫教學；重視結構(form)與形式(structure)，包括時態、語法規則與句子結構，卻較不重視意義(meaning)，是其基本特徵。此教學法將外語的學習，視為一種習慣形成的過程，故模仿(mimicry)和記憶(memorization)及句型重複練習是此教學法很重要的一環。
聽說教學法的主要理論為習慣的養成—如果在學習書寫之前，先練口說技巧，則事半功倍。目標是—嚴格要求發音、字型以及學習的次序。
聽說教學法理論特徵：
1. 對話呈現，強調機械重複式句型演練。
2. 藉由對比分析的方式來敎語詞結構。
3. 在語言情境中習得單字，讓學生以反覆句型練習的方式學得語言習慣。
4. 重視發音及音調，教師適時的肯定學生正確的回答。
5. 聽說教學法設計多種的演練(drills)來達到此目的。
優點－學生以聽說為主，經過不斷重複地聽，可因模仿而提高聽力程度，並引導說話順序，在語法使用上較易進入狀況，也
因此提高說話的正確性。
缺點－缺少閱讀與寫作的訓練，將影響學生全方位的學習。
三.自然教學法（The Natural Approach）
是所有教學法中最晚出現的，在 1983年由美國語言教育學家克拉申（S.Krashen）及泰雷爾（Tracy Terrell）所提出。此法基本的概念是來自兒童語言習得的過程，需靠經驗的累積，而語言的形式是自自然然建立起語言的習慣，經過不斷
的嘗試錯誤而達到純熟的境界，教學的內容只要達到 i+1（input+1）即可。自然教學法的理論認為外語的發展有兩種，一為「習得」即透過潛移默化的過程而學會語言。一為「學習」即透過有意識的過程學習語言，而學習無法走向習得的境界。目標為學生必須能夠具備基本的溝通技巧，也就是學生能
夠在日常生活的各種不同的情況下都能應付自如。
自然教學法理論特徵：
1. 教室的主要功能在創造一個動機高而焦慮低的學習環境，不要做機械式的練習。
2. 語法上沒有先後次序、能充分提供（i+1）及不需防備的輕鬆言談。
3. 自然教學法對於無法在教室外接觸到第二語言，或在教室外不能理解外語的學生特別有用。
4. 由於改正錯誤會升高其挫折感，因此在自由會話或習得能發生的情況下，不應改正錯誤。
5. 除非學生開口說話，否則不要勉強學生以第二語言說話。
6. 主張語言的流利是無法教導的，但只要有足夠的可理解的意義輸入，語言會自然的發出。
優點－透過潛移默化的學習，可減少學習焦慮，在自然的情境下學習生活上的溝通技巧，在運用上也將輕鬆自然。
缺點－不做語法上的修正，這對較高級的語言學習會產生障礙，進步也將延緩，因此這種教學法不太適用高級班學習。
四.溝通教學法（Communicative Language Learning）
溝通式教學法特別強調溝通技巧的訓練。在語言學習上，學生往往知道語言的用法規則(know the usage)，卻不知如何使用語言(how to use)。良好的溝通能力不僅具備語法能力，還要具備語言多樣的功能，對不同的情境、對象，適當地使用語言。
英國在1980年代創出溝通式教學法，頗能反映現今社會學習外語的需求。溝通教學法的理論為—活動應該包含真正的溝通、執行有意義的學習任務以及使用對學習者深具意義的語言，強調語言結構或詞彙的習得是為溝通作準備的。目標在使學生能用標的語溝通，知道語用的規則，作良好的溝通。
溝通教學法理論特徵：
1. 語法、言談、功用、社會語言是課堂裡教學目標。
2. 透過語用、實況以及實際功能達到有意義的目的。
3. 流暢性與正確性相輔相成，但無法兼得時，流暢性較重要。
4.課堂裡的活動設計，必須為學生準備好。
5.教師是引導者而不是知識的給予者。
6. 多用小組方式（group working）或配對方式（pair working）進行語言遊戲活動，例如問題解決（problem solving）、預測（prediction）、角色扮演（role play），練習與不同的人說不同的話等。
優點－使用教材大都以溝通為主，學生會有較大的成就感，也較能提高學習興趣。
缺點－少了較高級的閱讀欣賞，對於第二語言國家的文化，將無法有更進一步的認識。
五.任務導向教學法（Task-Based Language Teaching）
任務其實就是一種技巧，一項任務可能就包含了幾項技巧，如，文法解釋、語詞運用等等，他將學習過程視為一套溝通式的學習任務，而這些任務是直接與課程目標相關聯的。嚴格說起來，任務導向教學法還是隸屬溝通教學法範疇。任務導向教學有兩種類型，一種叫「目標任務」，是學生在課堂外必須完成的，另一種叫「教學任務」，是課堂的主要活動。其目標是，除了完成課堂內的教學活動外，還跳脫課堂的局限，達成預設的目標任務。
任務教學法特徵：
1.意義最重要以課文為中心，繞著課文迴旋反覆變化且不離題。
2.有某種溝通上的難題需要解決合班與分組交替，盡量多留時間給學生練習。
3.所學得的事物和真實世界中的活動有對應關係。
4.以任務的完成為優先。
優點－這是將語言使用在預訂達成的目標上，以目標為主設計教材，將提高學習者的興趣與成就感。
缺點－挑戰性較高，不太適合初級學生。
第二語言學習理論總共有四大派：
Behaviorist, Innatist, Cognitivist, Socioculturalist。
1.行為主義 Behaviorist
這個派別最有影響力的學者是 B.F. Skinner 和 Ivan Pavlov。他們實驗的探討「習慣的養成」，並且把這個原則應用在語言學習之上。其中一個最有名的實驗是 Pavlov’s dog：實驗中，他在喂狗的時候都會打響一個鈴，後來狗聽成了習慣，就算沒有食物送上來，只要聽到鈴聲就會流口水。
使用這個原則，行為主義派相信語言學習就是養成好習慣以及排除壞習慣。因此，他們主張的學習方式是 rote memory 記憶、repetition 反覆、drilling 演練。
行為主義在短期來看是有效的，一句一句的第二語言的確是可以硬背下來，不過缺點是因為僅限於固定的語言框架，所以學習者無法融會貫通的使用語言，溝通能力受限於有背過的生硬結構。
2.先天主義 Innatist
這個派別最有影響力的學者是 Noam Chomsky 和 Stephen Krashen。到了 1970 末期，大多數的語言學家都認為只依賴行為主義進行語言教學是不足的，而先天主義的崛起也適時地提供了語言學習的另一個觀點。其中，Chomsky 提出的 Universal Grammar 概念主張語言不單單是習慣養成，而是一個會不斷進化跟變化的能力。他提出的一個例子就是小孩子在學語言時，不只是會學到被教導的內容，更會融會貫通的領悟出沒有學習過的語言應用。
把這個主義發揚光大的，最有名的學者是 Stephen Krashen。因為 Krashen 認為人的腦有某個特定的區塊是專門用來「取得」語言的，他提出的 Monitor Model 就是以著「語言是取得 (acquire) 來的」這個概念分成幾個部分的語言學習理論。其中，最重要的就是他提出的 Comprehensible Input 可理解輸入。Krashen 主張，只要讓一個學生充分的沉浸在語言裡，就可以學好一個語言。不過重點是那語言的難度只能稍微超過學生的程度，也就是有名的 i+1 理論。i 是學生的程度；+1 是要給他的語言內容。
在這個觀念下，語言學習被視為一個自然的結果。只要你沉浸在語言裡，就可以自然輕鬆的學好語言。不過，先天主義比較跟第一語言學習有直接關係，到了第二語言學習如果只是強調環境的營造其實也是無法有效的學習。因此，先天主義經過十幾年下來也受到了其他派別的學者的批評與質疑。
3.認知主義 Cognitivist
經過了行為主義與認知主義，在1990年開始，認知主義漸漸成為了比較受到公認的語言學習理論。這個派別最有影響力的學者是 Robert DeKeyser 跟 Richard Schmidt，他們把語言學習當作是一個技能的學習，跟學騎腳踏車相提並論。這個派別感興趣的是人腦處理語言以及使用語言的方式，所以他們並不同意先天主義主張語言是一個獨特的大腦運作區塊。
在 Information Processing 理論裡，一個語言的初學者需要花更多注意力在自己不懂的語言架構或是生字上；反之，一個語言的進階學習者不需要花注意力在這些已經熟悉的語言架構和單字，所以便可以把注意力放在更複雜的結構或是用字，甚至是引申語言的意思。因此，語言學習就是熟悉語言結構與分配注意力的過程。因為一個人的注意力是有限的，所以不同階段的語言學習應該就要專注在該階段最重要的部分，逐步對語言越來越能掌握。
因為認知主義而受啟發的學習理論有很多，比如說 Connectionism 主張應該要讓語言跟使用情境 context 有所連結才能有效的讓學生記起語言、Noticing Hypothesis 推論學生必須要自己注意到自己的語言隔閡 language gap 才能夠填補自己有缺乏的部分。在認知主義下的理論都專注於人腦是如何培養起語言的知識並且達到語言流利與自動化。
4.社會主義 Socioculturalist
第四也是最後一個派別是社會主義。當認知主義專注於討論腦與語言的關係，社會主義專注於討論語言跟社群的關係。這個理論最早是從俄國學者 Vygotsky 提起，漸漸地得到許多學者的研究與認定。這個理論主張語言是要拿來使用的時候才能真正的「內化」。也就是一個人在與他人的互動當中最能夠學好一個語言。
其中具有相當影響力的是 Merrill Swain 的 Comprehensible Output 可理解輸出，他認為一個學生在產出真實的語言來達成溝通時最能夠查覺自己的語言漏洞以及錯誤。同時，在跟人互動的同時也能夠得到語言的回饋，幫助語言得進步。因此，語言的重點變得不只是單字、規則而是溝通與表達：是使用為最優先考量的學派。
雖然社會主義跟認知主義有許多共同之處，最大的差別在於他們是專注在「技能的養成」或是「互動的重要」。社會主義學者認為，一切的語言認知與養成都是先來自於人類需要溝通的這個事實，也只有在溝通時，人能夠真正學習語言。
二十世紀以來，心理學界至少出現過四個學派，它們的哲學思想、心理學理論、研究方法等，都不太一樣，對教育的看法與關注自然也不太一樣，堪稱四個典範（paradigm）或傳統（tradition）。這四個學派分別是心理分析、行為主義、人本主義、與認知主義。
心理分析學派的思想頗受物理學中「能量」這個概念的影響，預設人體中也有一股能量（慾望、本能、驅力）流來流去，假如這股能量末得到「宣洩」，則人會產生內在衝突；佛洛伊德所生長的時代背景(十九世紀下半葉)是 一個社會壓抑 （例如性壓抑）仍然很強的時代，所以佛洛伊德認為社會壓抑是造成人的內在衝突的主因，並以內在衝突的動態歷程來解釋人格的發展與形成；佛氏並有強烈的「童 年決定論」的傾向，幾乎把所有成年人的心理問題全部追溯到童年的創傷經驗，這種決定論的傾向可能也是受古典物理學──尤其是牛頓力學──的 影響，因為在牛頓力學中，只要始初狀態決定了，一個封閉系統未來發展的軌跡就可以完全被決定。但人畢竟是一個開放的系統，正如知識是一個開放的系統一樣， 所以佛洛伊德的理論也終將成為過去。目前心理分析學派的觀點，在精神治療及藝術作品的分析方面，仍佔有一席之地，在心理學界卻已遭人淡忘，對教育界的直接 影響也微乎其微。
行為主義
行為主義受唯物論的影響（Ozmon & Craver, 1990）， 只承認物質的真實存在，不承認心靈的真實存在，把環境中的刺激物或增強物做為解釋行為的起因，卻把心靈現象當做是大腦反應的伴隨現象，也就是反對以心理歷程做為解釋行為的起因。行為主義因此有強烈的化約論傾向，反對研究所謂的「內在心理歷程」，把「內在心理歷程」當作是一個黑箱，認為這個黑箱不是由心理分析學派去探討，也不是由認知心理學家去探討，而是應該交由神經學家或生理學家去探討(Skinner, 1985)；行為主義者只承認有大腦科學，不承認有認知科學。
行為主義也有強烈的決定論傾向──不是「童年決定論」，而是「環境決定論」──因此不認為人類有自由意志的存在。斯金納（B. F. Skinner）說過：人類常覺得有內在自由，那是一種錯覺，因為人類一直是受很多因素（如基因遺傳、父母教養、學校教育、同儕團體、大眾傳播、宗教、杜會等）所控制，只是人類有時候不覺察到這些控制。
行為主義受邏輯實證論的影響，極力追求一套精確的語言以做為研究行為之用，拒絕談論不可觀察、不可實證的概念。行為主義者所用的語言包括「刺激」、「反應」、「增強」、「制約」、「操作反應」、「增強的時間表」、「過去被增強的歷史」、「行為反應的機率」等等，但拒絕使用諸如「自我」、「知覺」、「心理表徵」、「期待」、「瞭解」、「記憶」、「欲望」、「信念」等語言，認為這些語言所描述的現象，完全可以用刺激、反應、增強歷史等概念來解釋。不，更精確 地說，行為主義者也不會用「概念」這個詞，而只會用「語言」或「語言行為」這些詞，因為我們觀察不到「概念」，我們只觀察到「語言」。
行為論者對教育非常關心，而且對教育有無限的信心。「給我一打健康的嬰兒」，他們會說，「行為學家就可以把他們造成科學家、政客、商人、犯人或刺客」。行為論者把教育視為一個行為工程，也就是透過增強方式的設計（如代幣制度、塑形、間歇增強等），來改變學生的行為，讓學生學到杜會可欲的行為。行為論者並不贊同懲罰（尤其是體罰），因為懲罰有許多副作用。行為論者所主張的增強是一種系統性的、立即的、正面的增強，而對學校教育最大的批評是：獎懲沒有系統性，充滿著矛盾，所以學生無所適從；獎懲也沒有立即性，例如本週考試，下週才能知道結果，所以效果不彰。
教育界曾經受到行為主義巨大的衝擊，例如風行一時的「行為目標」的撰寫，引人注目的「教學機」的發展，以及廣為採用的「行為改變技術」的研究，都是受行為主義影響的結果。行為目標具有可觀察、可測量的特色，教學機具有提供立即增強的功能，而行為改變技術則相當具有系統性。至今，教育界仍然有很多人或多或少買行為主義的某些觀點；嚴重受行為主義影響的人，不會討論教育目標的正當性，只會研究如何將這些目標改寫為行為目標；他們也不會探討學生的心理歷程，只會研究如何設計最有效的增強方式。新行為主義者有比較強調「內在增強」以及 「自我增強」的使用，但基本典範並無改變。
行為論者不只是想透過教育來改變個人，而且還想透過教育（行為工程）來改變一整個杜會，斯金納的「超越自由與尊嚴」（或譯成「行為主義的烏托邦」）一書（Skinner, 1971）， 透露的正是這一個想法。斯金納所提議的杜會、文化改革，是一種受到高度控制的改革，也就是冀望透過制約、增強、後果管理的行為工程來造成和平、幸福的美麗新世界；斯金納的烏托邦讓人想起赫胥黎的「美麗新世界」一書，以及喬治．歐威爾的「一九八四」一書，並讓人覺得不寒而慄，很多人一定會問：「誰來控制？」 斯金納並不正面回答這個問題，而只是辯解說，人從小到大一直都是受控制的，所謂的自由與尊嚴只是傳統思考方式的一件臭汗衫，人類如果願意放下這個身段，不要對控制太過敏感，則一個沒有戰爭、沒有暴力、沒有饑餓的幸福世界或許可以達成。接著，一定還有人會問：「誰來控制這個控制者？」斯金納說，控制者和被控制者會互相影響。在看過無數個「偉大的」極權領袖以及獨裁政黨的作為之後，斯金納的回答顯得軟弱無力。
人本主義
人本主義心理學家當然對行為主義持批評的態度，羅傑士（Carl Rogers）是最著名的一個例子，他說，人的確是受環境所制約，但是，人並不是以一種預先制定的方式對外在刺激做反應，因為人有選擇的自由，而且能做負責任的選擇（Rogers, 1969）。羅傑士說，人會檢視不同的反應途徑，甚至創造一種新的反應方式，換句話說，人有能力選擇一個方向，很負責任地去追求這個方向，並全心全意地投入以及支持這個方向；這種選擇的自由以及投入的自由，來自於人類的內心，是一種主觀的、內在的東西，斯金納完全忽略了它們。
羅 傑士的哲學展現在諮商理論裡面，就是所謂的「當事人中心」理論，一直是台灣輔導界最受歡迎的理論之一。這個理論強調當事人的主觀經驗以及主觀視野，對當事 人的潛能具有無限的信心，認為輔導者只是一個觸媒，目的在幫助當事人自我成長、啟發潛能、解決問題，輔導者對當事人必需真誠、無條件地關懷、以及設身處地 的瞭解，以便當事人在安全、溫暖的關係中獲得新的洞識。羅傑士認為教室中的師生關係也應該是充滿著信任、自由、真誠、開放、接納、瞭解、同理心以及關懷。 人文主義者所關心的教育問題因此包括：1）學生極力取悅老師；2）學生從不敢對老師的權威起疑；3）學生只為外在誘因而學習；4）學生很被動；5）學生老是要求一個對的答案（Corey, 1973）。在這些問題當中，顯然很多不為行為主義者所關心。
認知科學的起源
行為主義支配美國心理學界近半世紀，在一九五○年代中期以前，美國心理學界很少有心理學家膽敢提「意象」、「心理表徵」、「心理模式」等概念，但到了八○年代初期，認知科學家已經在競相宣布「革命」，以及宣布行為主義成為歷史。例如Estes等人（1983）信心勃勃地聲稱，認知科學想瞭解人心的奧密，正如其他科學想瞭解宇宙的演化、生命的起源以及基本粒子的性質一樣，其精神是相通的。Simon（1980） 則指出，行為主義只適合於受實證論及操作論支配的人；他說，行為主義為了避免談所謂的形上學概念，付出的代價就是把實驗心理學侷限於相當簡單的記憶與學習 實驗，只關心實驗室裡的老鼠，卻忽略了從事於複雜思考與間題解決的人類；他說，認知科學代表了一種新的信心，並不失精確與嚴格。
認知科學的出現，主要是受到下列幾個領域的理論發展的影響（Gardner, 1987）：(1)數學與計算（computation）；(2)神經生理學；(3)模控學（Cybernetics）；
(4)訊息理論（information theory）；(5)腦傷研究。數學與計算理論的進步得歸功於英國數學家Alan Turing，他的理論與證明顯示出，一個二元碼（例如零與一）可以用來發明與執行無限多的程式，而且建造這樣一個依此原則而操作的機器在實際上是可能的；他的理論上的機器（Turing Machine）對後來電腦的發明極具啟發性，他的觀念也讓某些科學家想到：假如我們能把生物的思考與行為描述得夠精確，我們或許能設計一個計算機來模擬生物或甚至人的思考與行為。
其 次，神經生理學在四○年代開始出現一種觀念，認為我們可以用邏輯來模擬神經細胞以及神經網路的作用，神經可以被想像成邏輯述句，神經衝動的發射具有全或無 的性質，則可以類比於命題中真假值的計算；用電子學的眼光來看，神經和邏輯之間的類比則可以視為訊號，這個訊號可能通過或不通過電話。到此為止，Turing的理論機器似乎有二種方法可以實現：神經系統及電子計算機。
第三，模控學源於對自動控制（servomechanisms） 的研究，所以對自動調節系統以及反饋的本質特別感興趣；人，正可以視為一種自動調節系統。模控學的兩個中心概念是溝通與控制，而所謂的控制其實是指透過反 饋作用而行自動調節。模控學可以應用到機器、電子、動物等開放系統，所以提供了科際整合的可能性，為日後認知科學所包容。
第四，訊息理論認為訊息可以脫離內容而談，訊息的單位是一個bit（0與1），所以一個bit可以幫我們區分二個途徑，二個bit可以幫我區分四個途徑，三個bit可以幫我區分八個途徑。訊息就是訊息，不是物質，也不是能源，這是唯物論者所必需重新考慮的問題。
最 後，二次大戰之後的腦傷研究，發現了許多跨語言與跨文化的共通性，似乎不是能完全用環境的影響來解釋，例如失語症中至少有二種形式，第一種是文法能力被破 壞了，卻還保留單字能力；第二種是單字能力被破壞了，卻還保留文法能力。這些跨文化現象以及心理能力呈現層級結構的現象，似乎不是簡單的反應弧模式可以解 釋。
認知科學的特色
認 知科學在上述五大領域的衝擊與聚合之後，隨著電腦科學的發展而急劇發展，而且一直是一個科際整合的領域。一般來說，與認知科學關係最密切的領域有六個：心 理學、人工智慧、神經科學、人類學、語言學與哲學。但是，認知科學作為一門獨立的領域來看，有那些特色呢？第一，它分析的層次是表徵；第二，它與電腦的關 係密切；第三，它比較忽略情感、背景、文化、與歷史等因素；第四，它鼓勵科際整合研究；第五，它根源於傳統的哲學問題（Gardner, 1987）。學者們對這些特徵有很大的爭議，而這些爭議正反映了認知科學的定位問題以及未來的發展方向，以下將分述之。
表 徵包括符號、規則、意像、基模、觀念等任何介於輸入與輸出之間的東西，表徵是認知科學的中心概念。認知科學最大的特色就在於向科學界宣稱：為了解釋人類的 行為、行動或思考，表徵層次的分析是必要的而且是合法的，正如生理層次及文化層次的合法性一樣。這個宣稱從常識來看無甚出奇，從科學研究的觀點來看卻是爭 議甚多，因為談神經的結構及歷程時，共識較易達成，談表徵的結構與歷程時，共識較難達成。行為論者的反對是意料中事，就是認知科學家之間對表徵的來源、表 徵的性質、表徵的結構等問題，也爭論不斷。大體而言，神經學家比較不在意表徵層次的必要性，心理學家、語言學家及電腦科學家比較認為「表徵層次的分析是必 要的」。
電 腦的出現對認知科學家是一大鼓勵，因為電腦的存在是一個活生生的證明，證明了「假如人造的機器都能推理、思考、轉換訊息、具有目標，人類為什麼不能？」電 腦不只是被當作人腦的類化，更被人工智慧學者用來模擬人的思考歷程。受電腦類比影響而產生的認知模式就是所謂的「訊息處理模式」（information-processing approach）， 包括入碼、短期記憶、儲存、長期記憶、提取、解碼等概念，廣為心理學者所採用。很多學者懷疑「電腦－人腦」這個類比的適切性，因為電腦被動地接受訊息，由 使用者入碼，只有使用者知道電腦內在符碼與外在世界之間的對映性，電腦本身卻無從知道，依此模式，人類如何能知道其腦海中的表徵與外在世界的結構之間的對 映性？是不是要在人類的腦海中假定一個「極微人」的存在，他知道此對映性？那麼，這個極微人又如何知道？是不是極微人的腦海中還有一個極微人？這個無限後 退的問題是訊息處理模式所隱含的一個內在矛盾，（Campbell & Bickhard, 1986），根源於哲學中的經驗論。
在 訊息處理模式之下，認知科學家自然很難將情感、背景、文化與歷史等因素考慮進來，一方面怕模式過度複雜，一方面可能因為隱隱地將認知與情感放在對立的地 位。但是，已有不少認知心理學家承認情感在人類經驗中的必要性，承認語言的意義無法離開脈絡背景而談，承認文化及歷史分析的重要性，因而嚐試將這些面向考 慮進來，以便對人的思考與行為做一個更整全的瞭解。
認知科學一直朝科際整合的路線走，然而，整合的方式一直還是一個謎。整合並不是把不同領域的科學家放在一起各說各話，也不是把某一個層次的分析化約到另一個層次的分析。如何促進不同領域的人之間的溝通與合作，是認知科學家仍需努力之處。
認知科學家所關心的許多問題，都有冗長的哲學背景；前述訊息處理模式的內在矛盾問題，就可追溯到經驗論、觀念論、與懷疑論之間在歷史上的辯論。杭士基（N. Chomsky）在六○年代與斯金納的辯論，是天生論與環境論的對話，杭士基與皮亞傑（J. Piaget）在七○年代的辯論則是天生論和建構論（Constructivism）之間的對話，涉及到知識的起源等問題，是傳統知識論的中心問題（吳璧純，詹志禹，民81）。因此，認知心理學所關心的問題，可以說是根源於傳統的哲學問題。
認知科學的展望
目前認知科學的發展有四個方向值得注意：（一）建構論；（二）平行分配處理(parallel distributed processing，簡稱PDP) ；（三）機械人（robotics）的研究；（四）互動論（interactivism）。以下將對這四個方向簡單加以評述。
訊 息處理模式中的一個重要缺點，是把人類的認知歷程看成一個被動的訊息接受歷程；訊息處理模式基本上假定訊息從環境流向感覺，從感覺流向知覺，從知覺流向認 知，從認知流向語言，然後語言表達出來，再傳送給一個被動的訊息接收者；這個骨幹假設可能是受到物理學中能量形態轉換（transduction） 等觀念的影響。建構論者對這個假設很不滿意，建構論者認為個體透過其既存的認知結構，主動地解釋其週遭環境，也就是說，個體很主動地將意義加於環境刺激之 上，將環境加以結構化，所以，「學習」不是簡單地接受來自環境的訊息，而是個體內在知識結構的建立與修改。更徹底的建構論者不只是強調個體主動地詮釋其環境中的刺激，而且更強調認知的適應功能──認知結構只是個體為了適應環境所產生的一種組織經驗世界的方式，而不是發現任何本體上的實存（ontological reality）（von Glasersfeld, 1989）。如果在哲學中理解詮釋學派（hermeneutics）的觀點，或在科學哲學中理解孔恩（Kuhn, 1972）學派的觀點，則不難理解或接受認知心理學中的建構論。
「全語言教學法（Whole Language Approach）」強調語言的整體性（Language as a whole），主張語言學習必須整合性地，由整體至部分（whole→part），聽、說、讀、寫各方面都不偏廢，才能達到良好的效果。 該教學法興起於80年代的美國，最初是為了幫助幼童學習母語的閱讀與寫作，後來延伸到中級以上或英語為第二語言的教學上。所謂「語言的整體性」是指，全語言教學法的持論者認為，在真實世界中，語言既非被拆解為文法、詞彙、構詞、語音等零碎部分來使用，在教學時自然也無須以此種見樹不見林的方式強加灌輸，因而主張在教學過程中，教師應提供能將語言「整體」真實輸入的環境，有必要時再針對複雜環節，加強「部分」的演練。此外，全語言教學認為，語言的使用與1)社會背景及2)使用者藉語言表達與發掘自我的需求息息相關，因而主張教師當以真實的材料（尤其是文學作品）與自然的事件（而非與學習者個別經驗無關的編寫式教材）教學，使學生能藉此學習到真實而自然的語言。
全語言教學法 是指 語言學習是自然發展的過程，為漸進式發展，語言是一個整體的溝通系統，故沒有特別強制要用母語或目的語。
美國的語言學家Stephen Krashen建構學習語言的模型
Monitor Theory包含五個假說，分別是
1.學習/習得假說 (Acquisition / Learning Hypothesis)
就是大膽地假說「學習」永遠不能變成「習得」，它們之間有個很大的鴻溝，因此教師們應該用暗示的手法，像在教小朋友一樣，自然而然讓他們學會語言。這套假說很快的就被嚴厲批判，但於此同時也有不少追隨者，現在坊間流行的「自然學習法」有很大程度就是建立在這個假說之上。
習得-無意識的習得，想兒童學語言。 自然的環境就學會的， 沒有在一個設計的環境下
學習-刻意學習的， 在一個設計好的環境下學。將學習的套用在溝通上。 有意識的
這麼教程像兒童發展 一樣自然
重視文法規則的敘述只能幫助學生學習，不能幫助學生習得，無助於溝通能力的培養
學習-刻意學習的， 在一個設計好的環境下學。將學習的套用在溝通上。 有意識的
這麼教程像兒童發展 一樣自然
重視文法規則的敘述只能幫助學生學習，不能幫助學生習得，無助於溝通能力的培養
2.自然習得順序假說 (Natural Order Hypothesis)
「自然習得順序假說」建立在對母語習得所做的觀察。早在多年前，語言學家們便發現孩子在學習母語時，呈現出高度的類似性，例如英語母語者家庭中的小孩，對於 -ing 及 -ed、be動詞等等的文法，都會以一樣的順序學會。Krashen 將這個觀點衍伸至外語學習，認為學習者若是透過自然的方式學習，其學習順序也會呈現出高度的規律。這是否也就代表著人類共同的腦構造對於某些文法較好吸收呢？
3.語言輸入假說 (Input Hypothesis)
認為老師教學時必須用「i+1」的方式。這個 i 就是學習者當下的能力，而 +1 就是指加入新的東西。簡單而言，在原本會的東西上，加上這「1」個新的東西，這樣子的語言輸入是最容易讓學生記得的。例如在英文的教學上，今天如果上了現在式，再上過去分詞對學生而言就會簡單許多。但若現在式直接跳到完成式，學生還得先把 have 後面的動詞轉換成過去分詞，這就不是一個很好的「i+1」模式，因此大部分的教材並不會在現在式後面安排完成式，而是會先教導過去式。
4.語言監控假說 (Monitor Hypothesis)
Krashen 認為我們心中都有個無形的「語言檢測器」，也就是所謂的「監控機器」，當我們開啟它的時候，我們就有檢查文法正誤的能力，但是這個模式的開啟也會讓我們無法「自然的學習」，因為母語使用者並不會檢查自己母語的正誤，所以才能自在的講話，因此他認為只有在把這個監控器關掉的情況，我們才能學好語言。
5.情意濾網假說 (Affective Filter Hypothesis)
相信許多人在學習英文時都有被處罰的經驗，Krashen 認為這種在語言學習中被強迫、威脅的經驗，會在我們心中建立一道「情意濾網」的心理障礙，這會讓我們的「習得」變得很慢。因此教師必須試圖消弭學習者心中的不安，讓他們可以自在學習，這樣效果才會好。
華語語氣詞的特點
1.一般位於句末，兩個語氣詞連用，還會合成一個音節。
2.是一種抽象且複雜的情意表現
3.位於句末，一般都讀輕聲
4.有固定用法及詞意。
一、介系詞：
(一)動介詞：具有動詞的性質，又有介系詞的功能。
他「在」家看電視。
我「跟」他討論功課。
他「對」我發脾氣。
我「把」他罵了一頓。
上面句子中，主要動詞是「看」、「討論」、「發脾氣」、「罵」。但是有另一個很像動詞，又很像介系詞的「在」、「跟」、「對」、「把」，這些字可以從兩個角度來分析：1.共動詞(co-verb)和主動詞連動。2.就古漢語來檢視，這些在句子當作介系詞的字，都可以發現其當作主動詞的可能性：在意、在位、在行、跟會、跟團、跟車、對獎、對眼、對下聯、把妹、把馬子、把風、把脈、把權、把屎把尿、把酒。
(二)方位詞：無動詞性質的介系詞且表方位居多。
他在家看電視。
他在家裡看電視。
上面兩句差別在第二句有較具體的空間感。
小心！不要讓紙掉到地上。
小心！不要讓紙掉到地下。
使用的方位詞不同，原因在於視角在哪裡！哪裡個方向看出去。絕對性和相對性的問題。
外國學生學習介系詞的困難有：一詞多義、錯序和相對性(方位詞)三項。
二、感嘆詞：
感嘆詞的使用能夠表達情緒，出現在句首。外國學生學習時，最常犯的會在於無法對應到正確的感嘆詞以懷達情緒。因此，學生經常避免使用感嘆詞。
三、語氣詞：
放在句末，美國有阿拉巴馬州，中國則有「啊」、「啦」、「吧」、「嗎」等語氣詞供使用。其它還有：呢、喔、哦、呀、嘍、啦、喲、耶、、了…等。
使用語氣詞或感歎詞常常取決於下面因素：
年齡：年紀輕的，心情易受外在事物波動而發出「哇」等驚奇的感嘆；年紀大的，見過大風大浪，常用「唉」之類灰心的感嘆。
性別：女生使用的頻率高於男生。
親疏關係：老公可能向老婆撒嬌般地說：「再給兩千元嘛！」，但絕對不會向同事說：「再給兩千元嘛！」
個性：容易和別人熱絡地來的朋友，個性開放，侃侃而談型的，通常使用語氣詞或感歎詞的機會高於木納型的朋友。較害羞的朋友會建立較多的保護模式，少有語氣或感歎詞。
外國學生同樣易犯無法準確對應的問題。
四、連結詞：
1.雙功能連結詞：此類連結詞，可兼當動介詞(跟、同)或當副詞(除非、既然、既使、不論等)。
2.連組式連結詞：連接兩個語句，詞序以連組式出現。例如：因為…，所以…；雖然…，但是…；不但…，而且…；連…，也…。
3.重複式連結詞：這一類對外國學生最容易學。一邊…一邊…；又…又…；越…越…
4.句末連接詞：出現於副屬子句之後。
…的時候，…
…的話，…
…之前，…(離事件較近)
…之後，…(離事件較近)
…以前，…(離事件較遠)
…以後，…(離事件較遠)
外國學生受before和after母語的影響，容易發生錯序的問題。
上面為華語詞類四個小國的介紹。
「對比分析」是為語言習得服務的，有強式和弱式的假設。強式的對比分析假設能夠透過母語和目標語的比較，預測學習者偏誤的可能性；弱式的對比分析則認為對比分析無法預測學習者會產生何種偏誤，而是用對比分析的內容來對偏誤加以分析。鄧守信認為後者較接近教學語法的取向，這也是對比分析逐漸往偏誤分析靠攏的趨勢。但兩者都不脫遷移(transfer)理論，也就是習得第二語言時會受到第一語言的干擾。
關於習得第二語言的困難度，有以下分級：
零級：兩種語言相同成份，具正遷移。
一級：母語中是分開的複項，目標則是合併的單項；母語的複雜對應目標語的單純。
二級：母語中有的規則，目標語中卻沒有，如：性別、陰性、陽性、格。
三級：母語中的某個規則或結構在目標語中有所對應，但規則有所差異，必須重新詮釋的。
四級：目標語中某個規則或結構，在母語中沒有對應的。
五級：母語中的某個規則或結構，在目標語中分成兩個或兩個以上的規則或結構。
以上由Proctor(1967)所提出。但儘止於語法的考量。James(1980)則再加入語義的考量。
假設一：跨語言表層結構差距越大，困難度越高
困難度由低到高則是：
一、母語和目標語一致
二、母語有，但目標語沒有的結構
三、目標語有，但是母語沒有的結構
假設二：跨語言深層結構差距越大，困難度越大
語義差異的困難度，會再高於語法差異。困難度再增高：
四、母語和目標語都有此一語義結構：以英語和華語為例，如分裂句(焦點句)、準分裂句、關係子句、強調句。
五、母語有此一語義結構，但是目標語沒有：以英語和華語為例，如時制標記、性別標記、複數標記、名物化、動詞化。
六、目標語有此一語義結構，但是母語沒有：以英語和華語為例，如處置式、補語、重疊、語氣詞、量詞。
在對比分析後，若有屬於困難度較低的情況，應該用「零教學」，不必從事教學和說明，只要出現和練習就可以了。而且這是有針對性的，因此從事對比分析者，必須能充分掌握兩種語言。
依成績表現的方式解釋，有以下兩種：
1. 標準參照模式測驗
標準參照模式測驗(criterion-referenced test)是測定受試者是否達到教學大綱與目標所規定的標準，此種測驗用來評定受試者完成學習任務的狀況，成績與應達到的標準相比較，而不與別人的成績相比，如：語言能力測驗，教師認證考試等等。
根據教學目標所訂定的測驗，了解內容精熟程度，看個人是否達到標準，如過與不過
2. 常模參照模式測驗
常模參照模式測驗(norm-referenced test) 是測定受試者的個人成績與集體考試成績相比較，決定受試者的成績在全體中的位置。所謂「常模」是指同一群受試者掌握該目的語的平均水準。這個目的在於看出差異性，必須使受試者分數拉開，分數的分布以平均分為中心，形成常態分配，如：成就測驗期末考試、大學指考等等。
依上述看來，華語文能力測驗(Test of Chinese as a Foreign Language, TOCFL)，考試結果只有通過及不通過，此為標準參照模式測驗(criterion-referenced test)。
「華語文能力測驗」(Test of Chinese as a Foreign Language)，簡稱華測(TOCFL)是一套專為母語非
華語者所研發的國際標準化語言能力測驗。本測驗與歐洲共同語文參考架構(CEFR)的分級能力標準完全一致，分成三等六級，ABC三等，六級（入門、基礎、進階、高階、流利、精通），具有世界一致性與國際公信力，可作為各國人士準確檢定華語文能力的有效工具。
華語者所研發的國際標準化語言能力測驗。本測驗與歐洲共同語文參考架構(CEFR)的分級能力標準完全一致，分成三等六級，ABC三等，六級（入門、基礎、進階、高階、流利、精通），具有世界一致性與國際公信力，可作為各國人士準確檢定華語文能力的有效工具。
常模參照是以級距標示出成績，評量後對每位學生所得分數，參照團體分數予以解釋，如排名
美國外語教學學會（ACTFL）訂定五大外語教學指導準則，也就是一般所謂的「5C」
「Communication」（溝通：運用中文溝通）
「Cultures」（文化：體認中華多元文化）
「Connections」（貫連：貫連其他學科）
「Comparisons」（比較：比較語言文化的特性）
「Communities」（社區：應用於國內與國際多元社區）
高級的能力要求並不是必須具備像母語般的言談策略，而是有能力讓該語言為母語的講話者，理解你的口語
在「5C」之下，溝通又分為語言溝通、理解詮釋、表達演示；文化分為文化習俗、文化產物；貫連分為觸類旁通、博聞廣見；比較分為比較語文、比較文化；文教區分為學以致用、學無止境。
Rebecca Oxford(1990)根據過去專家學者對語言策略的研究及分類，將語言學習策略分為
直接性及間接性兩大類：直接性語言學習策略，是指與學習本身以及目標語有直接相關的策略，可再細分為三類：記憶策略、認知策略及補償策略。
間接性語言學習策略是指幫助與管理語言學習的策略，亦可細分為三類：後設認知策略、情意策略及社交策略。
以下即介紹上述六種類型的語言學習策略：
1. 記憶策略(memory strategies)：幫助學生儲存及使用資訊。
人類的記憶是強大而有效的工具，記憶包括了「感覺記憶」(sensory memory)、「短期記憶」(short-term memory)和「長期記憶」(long-term memory)三部份，這三者互連互賴。人類所接受到的訊息，在感覺記憶中暫時儲存，接著在短期記憶中統整並刪除不重要的訊息，最後把最重要的訊息留在長期記憶中。學習者以分類、圖像或聲音輔助記憶，就是在運用記憶策略。例如：學到新單字時運用字卡、圖案、照片、肢體動作或是有聲的CD、DVD等，藉由視覺跟聽覺的刺激加深印象。
2. 認知策略(cognitive strategies)：促進學習者了解並運用目標語。
認知策略包括對目標語的練習、接收和傳發訊息。例如，學習新句子時，反覆以口頭及手寫練習，並將句子放入不同的情境中運用，以幫助新句子的理解。或者，學習者在唸一篇新文章時，試著做重點筆記、大意摘要，以及設法標出各段的重點，這些皆有助於理解學習內容。
3. 補償策略(compensation strategies)：幫助學習者彌補對目標語能力的不足。
學習者利用補償策略，在語言能力不足的情況下，仍然可以瞭解文意或是對話內容。例如：學習者看到新單字時，透過字根、字首猜測新單字的意義，或藉由上下文、句意及當時的情境來猜測單字的意義。有時學習者在使用目標語表達有困難時，會試著用肢體語言來輔助或用較簡單的字句和文法來表達。補償策略對於程度比較差的學習者來說尤其重要，它能幫助學習者在遇到困難時想辦法解決。
4. 後設認知策略(meta-cognitive strategies)：學習者用來整合自身語言學習過程的策略。後設認知策略包括「專注於某個目標」、「規劃學習目標」及「自我評量」。舉例來說：學習者聽到一段目標語對談時，告訴自己要專心地聽，這就是專注於某個目標；學習者訂定學習目標和時間計畫表，閱讀相關書籍以增進自己的能力，可說是規劃學習。此外，透過測驗來監測及評估學習的效果，並瞭解學習成功及不成功的原因為何，這些都屬於運用後設認知策略。
5. 情意策略(affective strategies)：幫助學習者掌握學習情緒、態度、動機和價值觀。
情意策略的使用可讓學習者控制自我的情緒或態度，讓心理處於有利於目標語言學習的狀態。情意策略包括降低緊張焦慮、給自己鼓勵和自我情緒的瞭解及掌控。例如，學習者在面對目標語的學習時，會用深呼吸或是聽音樂來減緩緊張的情緒；在完成困難的學習任務或是通過考試時，給自己一些獎勵。
6. 社交策略(social strategies)：幫助學習者經由與他人的交流來學習，包括主動提出問題、與他人合作學習及運用同理心。
例如：學習者主動提出疑惑，請他人幫忙解答、釐清或是指正；與其他的學習者組成讀書會，交流對目標語的學習心得；學習者瞭解其他國家的文化，並試著理解他人的感受等。
解釋名詞：
1.教學語法
（一）崔希亮（2001）提到語法可以分為不同的層次：
1. 客觀語法是語言中客觀全部語法規則的總和
2. 理論語法則是語法學者對語言適時的基礎建構起來的解釋模型和發現規則(ps.也就是語法學者在做的語法分析工作，整理出來的語法現象結果等)
3. 教學語法是在理論語法的基礎上基於教學目的的語法規則。
(ps.根據理論語法用於教學的重新安排，以學習者為中心等因素建構的語法)
因而可知教學語法和理論語法所重視的層面不同，教學語法更需要從學習者的角度重新詮釋（鄧守信，2003）。
（二）在鄧守信（2003）的文章提到教學語法的特點為
(1)是獨立領域，有別於理論性句法
(2)融入學習者的觀點
(3)為教學者也是為學習者所設計的
(4)與來源語息息相關
(5)是由初級到進階逐步累進
(6)句法結構排序是以使用頻率、複雜程度、跨語言差距及第一語言與第二語言習得的要素為基礎
(7)衍生出第二語言中零教導的觀念。
2.中介語
中介語也有人譯為"過渡語"或"語際語"，是指在第二語言習得過程中，學習者通過一定的學習策略，在目的語輸入的基礎上所形成的一種既不同於其第一語言也不同於目的語，隨著學習的進展向目的語逐漸過渡的動態的語言系統。「中介語」不但同時具有第一語言(L1)及第二語言(L2)的某些成分，也包含了學習者自己建立的語法系統，這是第一語言跟第二語言都不具有的。
Selinker（1972）提出了一套中介語理論（Interlanguage）。中介語（Interlanguage，簡稱IL）是指學習者在學習第二語言過程中，所產生的從其母語逐漸向目標語過渡的一個語言系統，這是有一整套規則，由簡單到複雜而且不斷變化的語言系統。中介語這一概念實際上包含二層意思：第一層意思是指學習者語言發展的任何一個階段的靜態語言狀況；第二層意思是指學習者從零起點開始不斷向目標語靠近的漸變過程，也就是學習者語言發展的軌跡，這個過程是動態的。中介語理論就是要在靜態語言狀況的基礎上，研究學習者語言發展的動態過程（孫德坤，1993）。
中介語理論。
五個部分分析：
- 語言遷移
- 過度類化
- 語言教學遷移
- 學習策略
- 交際策略
第二語言很難像母語流利而停在一個階段於是有僵化現象(fossilization)
僵化中介語停留在無法完全達到目的語的現象。
第二語言達到一個程度但無法再進步。母語的詞條、規則和次系統傾向保留在與目的語相關的中介語中
語言遷移在中介語裡的語言規則會從學生的母語遷移過來的。
過度類化類推所知道的規則但是錯的
語言教學遷移中介語是的內容是老師的訓練方法。
學習策略學生累積的語言規則，但為了避開長的難得句子，會常用短的。
交際策略為了達成交際目標，學生只會用比較容易的句子。
五個部分分析：
- 語言遷移
- 過度類化
- 語言教學遷移
- 學習策略
- 交際策略
第二語言很難像母語流利而停在一個階段於是有僵化現象(fossilization)
僵化中介語停留在無法完全達到目的語的現象。
第二語言達到一個程度但無法再進步。母語的詞條、規則和次系統傾向保留在與目的語相關的中介語中
語言遷移在中介語裡的語言規則會從學生的母語遷移過來的。
過度類化類推所知道的規則但是錯的
語言教學遷移中介語是的內容是老師的訓練方法。
學習策略學生累積的語言規則，但為了避開長的難得句子，會常用短的。
交際策略為了達成交際目標，學生只會用比較容易的句子。
Selinker認為中介語是通過以下五個方面產生的：
(1) 第一語言的轉移 (language transfer)
例如以英語為母語的學生，很容易將and 的用法等同於漢語的連接性用法。
(2) 語言訓練的轉移 (transfer of training)
例如教材或是老師的教授只介紹「還」的某幾種用法，而忽略了其他的用法，學習者自然就只會使用課本中出現的句子，除非他們能從其他的管道學習到「還」的其他用法。
(3) 對第二語言規則的過度概化 (overgeneralization)
最簡單的例子就是一旦學習者接觸過「也」，就很容易將之作為所有連接名詞、動詞或子句的連接詞，而忽略了它的語法限制與其他連接詞的用法。
(4) 學習第二語言的策略 (strategies of second language learning)
學習者常基於方便夠用原則，而停止深入地了解第二語言的其他用法，例如當他們學過「還好」可以表示英語的OK後，因為使用的機會很多，也很方便，他們就很容易停止進一步學習「還....」其他的用法，並忽略理解其細部的差異或加上「算」、「挺」之後的差別，這時對於「還」的認識就有侷限了。
(5) 溝通的策略 (strategies of second language communication)
例如當學習者發現即使不使用連接詞來表達上下文的關係，只要說出具有意義的單句，也可以達到溝通的目的，那麼就很容易避免使用「也」、「又」、「還」或其他的連接詞了。
美國學者C.Adjemian（1976）也提出了中介語的特點：可滲透性、化石化現象，以及反覆性。
1)可滲透性：
所謂「可滲透性」，是指中介語可以受到來自學習者的母語和目的語的規則或形式的滲透。從母語來的滲透，就是正負遷移和干擾的結果；從目的語方面來的滲透，則是對已學過的目的語規則或形式過度泛化的結果。
2)化石化現象：
「化石化」是中介語穩定性的一個表現。這個表現一方面指的是中介語在總體上達不到與目的語完全一樣的水平，另一方面也指某些學習者在語言的某些具體形式上學到一定的程度就停滯不前了。
3)反覆性：
在外語學習過程中，隨著程度的提高，中介語是在逐步地向目的語的規範運動的。但這並不是說這種接近是直線前進的，而是有反覆、有曲折性的，這就是中介語的反覆性。這種反覆性只表現在某些特定的項目上，整體而言，中介語仍然在向目的語運動（魯健驥，1993）。
3.漢字部件教學法
漢語的每個音節都與一個漢字相對應，也就是每個單音節詞在漢字系統中都存在著一個與之對應的漢字，由於漢字的表意功能，這個漢字在成為記錄該詞的符號的同時，也成為了該詞詞義的承載體。 因此，漢字教學中的部件教學法可以直接作用於單音節詞的釋義教學。
部件法是黃沛榮提倡與推廣的教學法。什麼是部件呢？黃的解釋為：
「部件」是書寫的最小單元。它介乎「筆畫」與「部首」之間。也就是說，它可能小至筆畫，如「一」…也可能大至偏旁，如「田」、「水」…等。這些單元，都是構成漢字的成分，例如「應」字是由「广」、「人」、「隹」、「心」所組成。(頁21)
部件是文字組合的部分，可能是筆畫，也可能是部首，只要能將漢字拆解，就可以是部件。
黃沛榮進一步指出部件法的優點：
1．根據部件的常用程度，可以作為釐分字級的標準，以編纂教材。
2．部件可以區別漢字筆畫上之同異，以作為教學上的參考。
3．利用部件教學，也有助於筆順的學習。(頁21-22)
4.語言習得 語言學習
習得（acquisition）是指從周圍環境中通過自然學習獲得某種能力。
人的第一語言都是通過習得方式掌握的。第二語言也可能自然習得，
尤其是兒童或少年；成年人自然習得第二語言的成功機會較低。
學習（learning）是指從閱讀、聽講、研究、實踐、訓練中獲得知
識和技能。多數情況下，學習指在專門場所由專門教師實施的專門教
學。成人的第二語言學習往往是通過學校的正規教育、通過系統的學
習而獲得的。
在 Krashen 的定義裡頭，「學習」和「習得」是不一樣的。「學習」是刻意的，像我們在學外語一樣，照著外在的規則去學；但「習得」是暗示性的，像是我們學習母語一樣，透過很多暗示，在無意識之中習得語言能力。
1、什麼詞語能夠充當補語？
補語一般由謂詞性詞語充當，部分數量短語、介詞短語也可以做補語；副詞「很、極」也常做補語。補語用「<>」標記。
2、從語義的角度考慮，補語可以分為哪些類型？
從語義的角度考慮，補語可以大體分為7類：結果補語、程度補語、情態補語、數量補語、趨向補語、可能補語、時地補語。
3、什麼是結果補語？
結果補語表示動作行為產生的結果，一般由單個謂詞充當，和中心語結合得比較金木，中間一般不能插入別的成分。
例1：火紅的柿子 ll 掛<滿>了枝頭。----形容詞做補語
例2：這道題 ll 做<對>了。----形容詞做補語
例3：打<腫>臉沖胖子。----形容詞做補語
例4：戰士們 ll 打<退>了敵人三次進攻。----動詞做補語。
例5：柏林圍牆 ll 被推<倒>了。----動詞做補語
例6：這張椅子 ll 是用紫檀木做<成>的。----動詞做補語。
4、什麼是程度補語？
程度補語表示性質狀態的額程度。可以充當程度補語的詞語很有限，主要用「很、極」和虛義的「死、透、慌、多、壞、一點、一些、不得了、了不得」等。
程度補語本身沒有否定形式，就是說不能在程度補語前加否定副詞。
例1：小伙子機靈得<很>。
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例2：她的主意真是好<極>了。
例3：西瓜已經熟<透>了。
例4：裡面吵得<慌>，咱就在這兒談吧。
例5：兩國的緊張關係最近緩和<一些>了。
5、什麼是情態補語？
情態補語表示動作性狀呈現出來的情態。中心語和情態補語之間要用結構助詞「得」，口語中有時也可以用「個、得個」。
情態補語與結果補語不同。情態補語不僅可以是單個謂詞，還可以是謂詞性短語。
情態補語在一定的語境裡可以省略，這種情況下，補語的意思要靠聽著自己體會。
例1：流行性感冒來得<快>，好得<慢>。----形容詞做情態補語。
例2：他的態度變得<很謙和>。----形容詞性偏正短語做情態補語。
例3：這位選手唱得<比專業歌手還好>。----形容詞性偏正短語做情態補語
例4：風颳個<沒完>。----動詞詞性偏正短語做情態補語。
例5：大家聽得<熱血沸騰>。----主謂短語做情態短語。
例6：那個胖子呼嚕打得個<震天響>。----兼語短語做情態短語。
例7：看你慌得。----把我氣得。----結構助詞「得」後面省略了情態補語。
6、什麼是趨向補語？
趨向補語表示動作、行為的走向、方向，或表示在趨向義的基礎上發展出的引申義。趨向補語都由趨向動詞充當。
例1：他們爬<上>山頂，山風迎面吹<來>。
例2：這首歌曲勾<起>了他對童年的回憶。
例3：河那邊飄<過來>陣陣歌聲。
例4：你把這些沒用的東西拿<出去>吧。
例5：大家唱<起來>啊。
例6：我們一定要堅持<下去>。
7、什麼是數量補語？
數量補語表示動作行為的次數或持續的時間。數量補語有表動量和時量的數量短語構成。
例1：這本書我已經看過了<幾遍>了。----動量短語做數量補語。
例2：她推了<一下>裡屋的門。----動量短語做數量補語。
例3：他沖山洞裡喊了<幾聲>。----動量短語做數量短語。
例4：遊客們在這裡住了<兩天>。----時量短語做數量短語。
例5：我們已經培訓了<三個星期>了。----時量短語做數量短語。
8、什麼是可能補語？
1）可能補語可以分為兩種類型：
a、由表示能或不能的「得、不得」本身充當補語，表示動作實現的可能性，與一般補語的「得」不同。
例1：這種野果吃得不吃得？----「吃得不吃得」相當於「能不能吃」
例2：他太不謙虛了，批評不得。----「批評不得」相當於「不能批評」
b、在結果補語或趨向補語和中心語之間加「得、不」，表示結果和趨向可能或不可能實現。
例1：幹得好----干不好
例2：說得清楚----說不清楚
例3：拾得起來----拾不起來
2）可能補語的肯定式有時和情態補語字面上相同。這時，可用否定或提問形式來區分。
一般來說，「得」後只能是單個詞，前後不能在擴展的是可能補語；不受這一限制的是情態補語。
例1：否定區分「幹得好」----「干不好」（可能補語）----「幹得不好」（情態補語）
例2：提問區分「幹得好」----「他幹得好干不好？」（可能補語）----「他幹得好不好？」（情態補語）
9、什麼是時地補語？
1）時地補語表示動作行為發生的時間和處所（包括動作的終止時間和地點），時地補語有介詞短語充當。
例1：這個故事就發生<在1992年>。
例2：她漸漸走<向權力的巔峰>。
例3：把這本畫冊放<在書架上>。
例4：他滿腦子都是官位和利益，責任和良知卻被拋<往腦後>。
10、補語只補充說明謂詞性中心語麼？
語法上，補語都是補充說明謂詞性中心語，但在語義上，它有時卻與主語、賓語或其他句法成分直接聯繫，即語義上指向主語或賓語，而不是指向前面的中心語。
例1：老林喝<醉>了。----補語「醉」指向主語「老林」。
例2：大家聽得<興奮不已>。----補語「興奮不已」指向主語「大家」。
例3：服務員摔<碎>了一個杯子。----補語「碎」指向賓語「一個杯子」。
例4：他從圈裡趕<出來>一群羊。----補語「出來」指向賓語「一群羊」。
例5：把眼睛都哭<腫>了。----補語「腫」指向介詞後的「眼睛」。
例6：這件事情把我弄得<很狼狽>。----補語「很狼狽」指向介詞後的「我」。
11、什麼是多層補語？
中補短語後面又帶上補語，就形成多層補語。
例：打<昏><在地上>
12、舉例說明多層補語的一般排列順序。
多層補語的一般排列順序是：結構補語—時地補語或數量補語—趨向補語。跟多層定語和多層狀語相比，多層補語的前後順序相對固定，不太靈活。
例1：大客車翻<倒><在距公路面40米的深溝里>。----結果補語+時地補語。
例2：一隻兔子逃<向麥田深處><去>了。----時地補語+趨向補語。
例3：他把一直麻雀打<落><到地上><來>。----結果補語+時地補語+趨向補語。
13、舉例說明有關補語、賓語的辨別和順序問題。
動詞後面出現以下三種詞語時，要注意區分它們是補語還是賓語。
a、謂詞性詞語，可以用提問法來區分補語、賓語。
例：喜歡乾淨—洗刷乾淨。
喜歡乾淨----可以用「喜歡什麼」提問，則「乾淨」是賓語。
洗刷乾淨----可以用「洗刷得怎麼樣」提問，則「乾淨」是補語。
b、數量短語，可以根據量詞的類別來區分補語、賓語。
例：讀了三本----「三本」是名量短語，所以是賓語。
讀了三遍----「三遍」是動量短語，所以是補語。
c、表示時間的詞語，可以用能否換成「把…給…」的格式來判斷，或看能否用「什麼」對表示時間的詞語進行提問。
例：浪費了三天----可以換成「把三天給浪費了」，還可以用「浪費了什麼」來提問，所以「三天」是賓語。
寫了三天----不能換成「把三天給寫了」，也不能用「寫了什麼」來提問「三天」，所以「三天」是補語。
14、舉例說明動詞後面同時出現補語和賓語時，補語和賓語的排列順序是什麼？
當動詞後面同時出現補語和賓語時，一般補語在賓語的前面。不過，數量補語和趨向補語能出現在賓語後，複合趨向補語中間有時還能插入賓語。
例1：我從圖書館借<來>了兩本小說。
例2：他嘗<盡>人生的各種味道。
例3：他又看了<一遍>那部電影。
例4：我剛才跑車間<去>了。
例5：他找你<三次>了。
例6：老張騙了我<三年>。
例7：那孩子能背<出>很多古詩<來>。
連接詞主要用來連接詞、短語和句子。
（一）連接詞和短語的有：和、跟、與、同、及、或、並、而。
1、和、跟、同、與，常用來連接名詞。
例：茶杯和茶壺都是常用的家具。
2、用來連接有相同關係的詞和詞組。
例：手跟腳合稱為四肢。
3、 “和”字在文章裏最常見；“跟”字在北京口語裏用得比和更多；“同”字則
較口語化，流行在華中和廣東一帶。
例：小杰跟小文都是好動的孩子。
4、“與”帶較重文言色彩，常用於比較莊重的場合。
例：這個晚會得到校長與老師們的支持。
5、“或”和“或者”可用來連接各類詞，表示相同成分之間有選擇關係。
例：藥物的服用量必須適當，過多或過少都對病情沒好處。
6、連接詞“及”和“和”同樣用來連接相同關係的詞，但“及”表達的意思有輕
重的分別，後面的部分較為次要，因此“及”前後的詞語，不能夠任意顛倒。
例：“香港及其他地方”並不能寫成“其他地方及香港”。
7、連接詞“並”、“並且”常用來連接動詞。
“並”和“並且”既用來連接相同關係的動詞，也表示進一步的關係。
例：他每天跟老師學鋼琴並練習一小時。
哥哥同情並幫助好友度過難關。
“並”與“並且”可以替換，只是“並且”比“並”的語氣重一些。
例：他每天也勤練游泳，並且常常到泳池觀摩其他泳手的演出。
註︰一郡並獲全，並→adv，同，修飾“獲”。
8、連接詞“而”和“而且”在連接形容詞的時候，常連接相近意思的形容詞。
例：簡單而樸素
“而”在連接動詞時，可以含有先後的意味。
例：學習而溫習
拔山倒樹而來
有時還有正反兩面意思。
例：他為公事而忘私事
（二）連接句子的有：從而、於是、因為……所以、雖然……但是、即……也、只要……就
1、 遞進關係
表示遞進關係的複句，後一句比前一句有更進一層的意思。表示遞進關係聯連接詞， 前一句常用“不但”、“不僅”、“不光”、“不衹”、“不單”等。 後一句常用“甚至”、“而且”、“還”、“也”等。 常見的組合：“不但……而且……”、“不僅……甚至……”、“不光……還……”、 “不衹……也……”、“不單……還……”
例：她不但美麗，而且非常聰敏。
他不光會彈結他，還會作曲。
這件事他不袛對你說，也對我說。
2、 因果關係
關聯連接詞有表示因果關係的複句。 因果關係有兩種：
（１）一種是以既定事實來說明因和果。常用：“因為……所以……”、“由於……以致……”“如果”
例：因為他病了，所以不能上學。
原因 ＞ 結果
如果，我去了，將帶著我的笛杖。
（２）另一種是就一定的根據來推論因果。常用：“既然……就……”
例：既然你承認錯誤，我就給你一次機會吧！
根據理由 ＞ 推論結果
3、 連貫與轉折關係
連接關聯詞也有表示句子間的連貫或轉折關係。
（１）幾個分句說出連續的動作和事件的，常在後面的分句用“又”、“就”、 “便”、“然後”、“接”等。
例：他鎖了門，又關了燈，便上床睡了。
除了工作，是學習／除他以外，我都認識
（２）若後面分句和前句意思相對、相反或部分相反，便要用轉折型連接詞。轉折句型：“雖然……但是……”、“儘管……卻……”此外，還有 “不過”、“不管” 、“就算” 、“只是” 、“總是” 、“還是”等。
例：雖然他滑倒了，但是仍然繼續比賽。
不管你願不願意，這件事你一定要完成它。
就算你不願意，這件事你一定要完成它。
（三）連接段落的：於是、然而、因此、所以、但是、於是、至若等。
例：我曾驕傲的說過自己：「我，到處可以為家。」
然而，自至美國，情感突然變了。在夜裏的夢中，常常是家裏的小屋在風雨中坍塌了，或是母親的頭髮一根一根的白了。
（四）「而」的用法：
1、當《連接詞》
表示並列關係
例：永州之野產異蛇,黑質而白章。——唐·柳宗元《捕蛇者說》
表示遞進關係
例：君子博學而日參省乎己。——《荀子·勸學》
表示承接關係
例：余方心動欲還,而大聲發于水上。——宋·蘇軾《石鐘山記》
表示轉折關係
例：青,取之于藍,而青于藍。——《荀子·勸學》
表示假設關係
例： 諸 君而(如果)有意;瞻余馬首可也。——清·徐珂《清稗類鈔·戰事類》
表示修飾關係,連接狀語
例：吾恂恂而起。——唐·柳宗元《捕蛇者说》
2、《語助詞》
表示偏正關係,相當於“之”,“的”
虞之與虢,相恃而勢。——《淮南子·人間》
與“上”、“下”、“前”、“後”、“來”、“往”連用,相當於“以”
形而上者謂之道,形而下者謂之器。——《易·系辭上》
用於句末,相當於“耳”,“哪”
已而已而,今之從政者殆而。——《論語·微子》
（五）連接詞與助語詞的區別
連接詞是把不同的詞、句、段落連接在一起，產生更豐富的意思。
語助詞，在句中可能無意義，或與其相結合的字，只產生單純的一個意司；如果有不同意司，就變成連接詞。
（六）連接詞與介詞的區別
部分並列連詞與介詞的區別這部分並列連詞指：和、跟、同、與。例：
我和弟弟都在讀書。（連）
我和弟弟商量一下。（介）（“和”前可補入狀語“馬上”）
和他討論問題，收益較大。（介）
連詞：（1）“和”兩端詞語可互換，意思不變；（2）可用頓號取代“和”。
介詞：（1）“和”前可加入副詞狀語；（2）可以處於短語、句子的開頭。
（七）副動連接詞︰
句型：副詞＋連接詞＋動詞
例：久而不怠焉
久而不去
不幸相繼以死
上例「久」、「相繼」乍看像似分別修飾「怠」、「去」、「死」，「而」當作詞。
解釋如下︰久而不怠焉→久不怠焉→很久沒懈怠
久而不去→久不去→很久沒去
不幸相繼以死→不幸相繼死→不幸接著死去
句中重點在實詞「怠」、「去」、「死」。
但上述例句中，如果在「久」、「相繼」前面加上動詞，還原來看︰
久而不怠焉→「歷」久而不怠焉→經過長時間沒懈怠
久而不去→「彌」久而不去→過了很久沒去
不幸相繼以死→不幸的「是」相繼以死→不幸的是接著死去
歷、彌、是都是動詞、「而」在句中是連接兩短句，所以「而」是連詞。句子強調兩個
重點實詞「怠」、「去」、「死」以及「久」、「相繼」。
為什麼有這樣差異，主要是文言文寫法所致。因為是文言文，所以用副動連接詞來解釋「而」才正確。
（八）「但」的用法：
【副】表示範圍,相當於“只”,“僅”〖only〗
但聞黃河流水鳴濺濺。——《樂府詩集·木蘭詩》
天下所以貴者,但以聞聲。——《史記·李斯傳》
又如:但已(僅此而已);但憑(任憑;隨便);但可(只須)
只管,儘管
此系私室,但坐不妨。——《紅樓夢》
【連】只是;但是——表示轉折〖but〗
公幹有逸氣,但未遒耳。——曹丕《與吳質書》
又如:勤鍛煉但不要過分
只要——表示假設或條件〖solongas〗
但使龍城飛將在,不教胡馬度陰山。——唐·王昌齡《出塞二首》
但出牌呼妾,妾便出來。——《警世通言》
5.華語動詞 走賣寫
把
到
好
教學元素
教學觀是闡明語言教學性質的觀點
教學法是語言材料循序呈現的全盤規畫，是根據理論而提出的整體考量
技巧是在課堂上執行的具體活動
呂文華認為漢語教材語法項目的順序包括結構序語義序用法序三種
結構序是從結構角度排出由易到難，這有兩個原則，一是從簡到繁，二是從有標誌到無標誌；
語義序是由淺入深，原則有五，一是由實到虛，二是由原型到非原型，三是從常規到非常規，四是從基本義到引申義，五是從一般義到文化義；
用法序源則有四，一從常用到非常用，二從一般用法到靈活用法，三從單個句到相關句的比較，四從結構、語義深入到語用
默示教學法 2014/07/16 陳惠珠整理
一、默示教學法發明人簡介：
默示教學法(The Silent Way Method)是一個研究人類語言學習過程的教學，創始人加特諾博士(Caleb, Gattengno)，一位精通多國語文的心理與數學雙料博士，畢生致力於研究動態學習及人類學習發生的方法。於 1954 年開始發展這套教學方法，以色彩與數棒(彩色積木，Cuisenaire rods) 作為學習工具，用來營造學習情境或象徵句子的結構，引導學生以反覆的口語練習代替傳統背誦的方式學習語言，創造出一個跳脫傳統模式全新的教育科學。傳統教學著重學生智力和記憶的運用，而此教學方法卻可啟動學生其他的多元智力，如想像力、觀察力、主動、直覺、認知力以及聯想力等。目前在世界各地已有二十種以上的語言採用此教學法，不但讓許多老師的教學更有效率，也給了許多瀕臨語言滅絕的族群一個復振的新契機，紐西蘭毛利語與夏威夷普那納語語言的復振便是著名的成功案例。
二、進行默示教學法時，學習者與老師必須遵守以下理念：
1. 教室內只使用單一語言進行教學
2. 學生不提示別人，並尊重每位學生學習的速度與方式
3. 只回答你該回答的問題
4. 新知識的學習必須融入學生的舊經驗
5. 學習必須由學生自己觀察得到
6. 老師要儘量保持靜默，不做任何的口頭解釋
7. 學生以謙卑的態度學習，細心、主動與其他人一起學習並尊重他人的需求，營造一個理想的學習氛圍。
「默示教學法」是由英國學者加特諾(C. Cattegno)於一九五○年所創。其目的在讓學生能獨立地用第二語言表達自己的想法、感覺以及情緒，另外也培養他們自我更正錯誤的自覺性。 默示教學法的特色是尊重學生有不靠教師即能自我解決語言問題的能力，並且讓學生在沒有競爭的環境中，樂於幫助別人解決語言問題。 在教學設計方面，採默示教學法的教師先讓學生看單字，然後展示給學生看各種不同長度和顏色的長方形木棒，這些木棒不僅敘述空間的關係以及相關的介系詞，更重要的是從對比到時態、情境、以及從屬關係種種不同的語言表達方式。單字的發音則展示音標圖，這些音標圖採用標準拼音法，並用不同顏色的標示來辨別不同的發音，再進一步作發音組合。在教學後，教師保持沉默，給學生「學習者的空間」自己去預測新語言組合，屆時教師成為教學過程的輔助者，給學生必要的暗示而不是第二語言的示範。在課程結束時，教師會給學生適當的回應。而且教師視學生的錯誤為教學的反應，鼓勵學生自己更正錯誤，並且給與適當的暗示及幫助。此外，教師強調四種語言技巧的使用，鼓勵學生讀、寫他們以前聽過或說過的句子。該教學法的主要教學媒體包括：音標圖表、字彙表、一些不同長度或不同顏色的木棒和幻燈片。在教學過程中，母語與第二語言兩者兼用。 默示教學法的優點是具有人性化的原則，包括在教學過程中教師給予學生鼓勵與支持。學生在智力遊戲及小組活動中，充分融入學習過程，因而教師與學生及學生與學生之間有重要的互動關係。 然而默示教學法在教學上也有一些限制。如教師必須非常清楚地知道自己的教學目標，有效地使用輔助教具。雖然用有色木棒代表一些單字或詞組是默示教學法的特色，但並非所有的學生都對有色木棒所代表的符號有很強的感受，有時他們也會混淆木棒所代表的符號。而且當木棒或圖形代表不同音標或片語時，容易將字或語法結構分成零碎的部分，這樣的結果易使學生將注意力放在片段的語言單位上而非整體的語言上。
壹、「信度」（reliability）
信度是指測驗分數可靠的程度，也就是這一測驗受信賴的程度。而一測驗為甚麼會受到信賴，關鍵在於結果的一致。同一位考生在能力沒有變化的前提下，在不同時間或不同的測試狀況下重複受測，其所得的分數應該是一致的，否則就產生測驗的誤差。一個測驗有誤差是難免的，但是當誤差過大時就影響了測驗的公平性了。測驗理論上有一個基本假定：實得分數等於真實分數加上誤差（X=T+E），但是真實分數是一個未知數。例如甲生考了某英語閱讀測驗的A卷得到80分，一天後考了B卷得了82分。雖然有2分的差距，但這是可被接受的誤差值，顯示該測驗結果的一致性頗高。又例如乙生考了某寫作測驗，閱卷老師A給60分，閱卷老師B給62分，這個結果顯示評分標準相當一致，而測驗的信度自然就高。總之，實得分數與真實分數愈接近即表示誤差愈小，測驗的分數就愈能代表考生的能力，如此，測驗的可信度也就愈高。
貳、「效度」（validity）
測驗效度即指測驗分數的正確性，簡單的說，就是指一測驗是否評量到它所要評量的能力。例如一項英語聽力與閱讀測驗，聲稱也可評量出英語的口語表達溝通能力，如果測驗結果顯示，口語能力不同的考生確實在得分上有明顯的不同，能力好的，其得分就高，而能力較差的，其得分也較低。這個結果就表示該測驗是具有效度的。如果能力好的，其得分較低，而能力差的，其得分反而較高，這個結果顯示，該測驗所評量到的可能是聽解或閱讀能力，而非口語能力。效度是測驗最重要的指標，它能讓測驗的使用者（stakeholders）判斷某測驗是否達到測量的目的。但是不同於信度，效度是無法直接測量，必須從其他資料推論。因此，測驗的使用者必須審慎評估效度的資料是否適合其使用該測驗的目的。
1. Grammar-Translation Method （文法翻譯法）
2. Direct Method （直接教學法）
3. Situational Language Teaching （情境教學法）
4. Audio-Lingual Method (ALM) （聽說教學法）
5. Community Language Learning （團體語言學習法）
團體語言學習法（Community Language Teaching）： 此教學法所抱持的理念此法主張老師不僅要顧及學生個別的智力與情感，更要重視學生之間的關係。 學生之間互相幫助，就像一個團體（community）。 老師的角色，是諮商輔導，不主動給予協助，而是被動等待諮詢。
6. The Silent Way（默示教學法）
7. Total Physical Response (TPR) （肢體反/回應教學法）
8. Suggestopedia （暗示感應教學法）
9. Communicative Language Teaching (CLT) （溝通式教學法）
10. Natural Approach （自然學習法）
11. Whole Language Approach （全語文教學法）
12. Notional-Functional Syllabus （意念功能性大綱）
13. Eclective Method （折衷式教學法）
1. {成就測驗（Achievement Test）的目標是需先訂定學習目標，檢測目的在於是否達到此目標。
2. 形成性評量(formative assessment)，它的目的是要獲知先前學習的優勢與弱勢。形成性評量可以得知學生的發展程度，它具有診斷性(diagnostic)，意即常常用來幫助教師做出安置學生的決定
3. 能力測驗（Proficiency Test）的目標是想了解學生整體的華語能力
4. 總結性評量(summative assessment)，像是我們所參加的期末考測驗，也就是對學生在某特定領域的學習做出最後的測驗。
評量(或測驗)的分類方式，大致上依其實施目的可分為以下數種:
1. 能力性評量 (proficiency assessment): 評估學習者一般性的能力，並不限於某門課或某領域的特定學習成果。例如全民英檢(The General English Proficiency Test, GEPT) 就是評量考生一般性的英語聽、說、讀、寫能力。
2. 成就性評量 (achievement assessment): 評量學習者在某一特定課程中的學習成效，視其是否達成該課程所設定的學習目標。例如學生修完「翻譯入門」所得的學期總成績就反映出該生在這堂課的學習成就。
3. 診斷性評量 (diagnostic assessment): 通常用來評估有學習困難的學生在某一學科的特定問題並探討其原因，例如以紙筆測驗來診斷學生在翻譯時的搭配錯誤(collocational errors)型態，並找出解決之道。
4. 安置性評量 (placement assessment): 目的在於透過評量將學生分級安置在適當課程的班級，例如有些大學的大一英文課會在入學時辦分級考試將學生分成高階、中級或基礎等不同程度的班級，使用不同教材教法，以便因材施教。
5. 形成性評量 (formative assessment):在學生的學習過程中定期實施，按評量結果給予具體回饋，監督學生進步情況，期使學生改進學習行為。例如翻譯課程中使用檔案教學(porfolio)，讓學生可以透過教師和同儕對其譯文所提出的評論加以修訂，整個學期下來可以讓學生看到自己從期初至期末翻譯能力的發展過程。如前述的診斷性評量也可以是種形成性評量。
6. 總結性評量 (summative assessment): 在課程或教學行為結束時所作的評量，目的在測量學生的學習成就，以便評定成績，提供學生總體學習表現的資訊，最常見的例子就是學期結束時的期末考。相對於形成性評量重視學習過程和後續改進機制，總結性評量強調讓學生了解最終的學習成果。前述的成就性評量也可以是種總結性評量。
7. 常模參照評量 (nrom-referenced assessment): 評量結果提供該生學習表現與團體中其他學生表現比較後的相對地位，通常試題的鑑別度較高，分數分佈範圍較廣，才能有效區隔團體中每位學生能力的差異。例如傳統的大學聯考，分數往往要算到小數點後幾位才能將眾多考生依名次排序至不同學系錄取，造成此種考試競爭激烈，難度也偏高。
8. 效標參照評量 (criterion-referenced assessment): 評量結果告知該生學習技能是否已達到事先設定的標準，只要通過此標準就算是熟練技能，無需和團體中其他考生比較。例如汽車執照、翻譯證照和其它職業證照(如醫師、律師等)考試，只要考生通過由專家制定的專業知識技能標準，不必與他人的分數或名次相較高低，即可取得證照。
成語多為四字，出現於文言和書面居多，成語的格式大部分是固定的，成語背後通常是寓言故事和一些典故，雖然有些成語字面上的意義和引申意義不同，但是教學時教師可以透過故事或是修改文本，讓學生了解該成語的由來，並且記憶故事。 諺語多帶有鄉土地方色彩，對仗工整，通常有膠化、警惕人們的作用，教師在教學時可以介紹諺語出現的時代背景，讓學生明白當時的社會文化以及諺語的意義。
不論是成語還是諺語，這些對於母語者也是有一定的程度，跟其他語言相比，成語諺語可以用四個字或是一句話即完成想講的事物，這個在其他語言上是無法達到的，故在教學上可以引起學生的的興趣，是學生會更想要鑽研
學習成語的主要好處是可助於表達，在日常言談中適當運用，可使談話簡潔有力；在作文中活用可增加文章的表現力與說服力。主要原因為成語具有4項優越性：（一）合乎語言之精簡省力原則；（二）合乎言談交際之禮貌原則；（三）具有高度修辭性；（四）具有高度教學效益（陳立元、陳怡靜，2003）。因此，學習成語可增進閱讀能力、提升表達能力，成語在華語文的表達上扮演重要角色
(A)明天要交語法作業，小李今天就交了。
(B)小李一上課，就睡著。
(C)學了兩年的中文，小李就是不喜歡寫漢字。
(D)小李才十歲，就會說三種語言。
DBAC
D） 小李才十歲，就會說三種語言。
此句有明顯 （才。。。就）的語法標記，且可以凸顯“就”字基本義 - 意料之外。並且此句型用法廣泛，易於練習。
B）小李一上課，就睡著了。
此句跟D類似，但語法標記不存在了（才。。。就）。基本義跟上面是一樣的，但是隱藏了「才」，凸顯了時間的突如其來，且用法普遍性沒有D高
A）明天要交語法作業，小李今天就交了。
此句也跟D類似，也是隱藏了語法標記。（明天才要交，今天就交了）。必須更深入解釋其簡略的原則。沿用基本義，但是是正面的意料之外，且有時間先後的考量。
B）學了兩年的中文，小李就是不喜歡寫漢字。
此句跟所有上列的句子成對比，【就】不帶完全的【意料之外】之意，有強調之意
有效的讀書方法（SQ3R）學習法
SQ3R是一種「由大到小」的閱讀方法，強調先瀏覽全文架構，再細部閱讀內容，其步驟可以分為：
一、概覽（Survey）
概覽是指先將要研讀的範圍迅速、概略的瀏覽一遍。概覽時要注意標題、前言、各章節目錄、圖表等，以了解全書的大意，得到對這本書粗淺的印象。
二、發問（Question）
概覽後，試著把篇名、章節標題及其他關鍵字，轉變成提問的形式，自行訂定題目。
三、精讀（Read）
根據提出的問題，嘗試從閱讀文章中找出答案，當碰到主要概念時，可以重點畫線、口頭複誦或寫眉批等方式，加強印象。
四、背誦（Recite）
讀完每一章節後，暫時蓋上書本，常試著將每一章節的重點，用自己的話或文字背誦出來。
五、複習（Review）
首先重新閱讀每章標題，試著回想重點，或是參照筆記，將記憶模糊、未理解的部份，對照原書再讀一次。一般來說，課後立即複習得到的效果最佳。
交際語境寫作，是指為達成特定交際目的，針對某個話題、面向明確或潛在的讀者進行的意義建構和
書面交流，通俗地講可以叫做「真實寫作」。這個「真實」不僅僅是真人、真事、真內容、真情感，還包括一種擬真狀態，也就是語境的真實或者叫做交際語境要素上的具體（榮維東，2016）。例如：為一個比賽寫企畫書或邀請信、向你的好朋友推薦一部電影，這些設計都有一個真實或擬真的交際語境。這是一種區別於傳統「文章寫作」教學的寫作教學理念，它從分析交際語境入手，須明確掌握角色（用什麼角色撰寫）、讀者（寫給誰）、目的（為什麼寫）等要素（榮維東，2016）。讓寫作與學生的實際生活連結起來，真正著眼於教學生應對未來生活所需的寫作能力。
場地依賴（Field Dependence）
場地依賴（Field Dependence）為認知類型之一。H. A. Witkin在實驗研究中，發現人們在知覺方面有很大的個別差異；若個體在面臨外界的複雜刺激時，會強烈受到組織場（organization field）的支配，亦即容易受到複雜環境中無關線索的影響，而較不能單獨獨立的分離出他（她）所要的項目（item）來，此種知覺型態，稱之為「場地依賴」。
在學科興趣、職業選擇、人際關係上的研究發現，場地依賴者由於依賴外在的線索來當參考的架構，因此有較佳的人際關係；學科興趣偏向社會科學方面的科目；職業選擇方面，喜歡從事臨床心理學、護士、小學教師等與人實際接觸的工作。（楊銀興）。
場地獨立（Field Independence）
場地獨立與場地依賴認知方式最先是由H. A. Witkin與其同事於1954年所提出。他們在1962年提出「心理分化」理論，說明認知型式有籠統對明晰的層面，將「場地獨立」與「場地依賴」概念，擴充到人格特質方面，以涵蓋心理功能各方面的個別差異。不久Witkin等（1979）又將心理分化的理論加以修改，提出「我與非我的分化」的建構，把明確的認知功能、明確的軀體概念及獨立的認定感三個領域統整，而以「場地獨立性」為代表，是一種兩極化的過程變項，表示個體不依賴外界的參考架構而獨立自主的程度。這種認知方式具有極大的一致性與穩定性，即使處境不同或經過多年的時間，也不容易加以改變。而其變異與分配是連續的，一般人只是較偏重於某一類型，在兩極端的絕對類型則較不常見。
Witkin等人（1962）為衡量籠統對明晰的認知層面，設計了三種有關心理分化的實驗，實驗中所採用的工具分別為軀體調整測量、桿框測驗及隱藏圖形測驗，其中以隱藏圖形測驗被使用的較廣。隱藏圖形測驗是將一個單純的幾何圖形隱藏於複雜的圖形中，使之不易辨識。受試者被要求在此複雜的圖形中找出被隱藏的單純圖形。受試者的得分就是發現簡單圖形所需的時間；時間愈短，表示受試者洞見目標的能力愈強，比較不被圖形的複雜迷惑。換言之，其知覺特質是能夠把形象從場地組織背景中獨立出來，故稱為「場地獨立型」。如果所需時間愈長，表示受試者的知覺被整個場地的組織強烈支配，場中的各部分成為混雜的經驗，無法獨立出來被確認，故稱為「場地依賴型」。現今較常使用的隱藏圖形測驗有三種：范氏隱藏圖形測驗、麥塞克（Messick）嵌圖測驗、群體嵌圖測驗。
場地獨立型的個體擁有高度自我認證的知覺能力，知覺判斷時較少受到周圍刺激的干擾，能專注，不易分心。認知功能較為獨立，通常能不受制於所給予的訊息而進行認知重建的工作。具有較高的分析能力，比較能區分視覺界中形象與背景。面對複雜、不確定的情境，較能有效的去組織、結構。
當他（她）們身處結構鬆散的情境中，具有籠統性的場地取向時，其所感受到的刺激是籠統渙散的。而在組織化的場地中，具有破解組織化場地的能力。能以自身為參考點，將知覺場地的物體與背景加以畫分，忽略不相干的部分而萃取出重要的部分，把這些外界的訊息分割成不連續而各自獨立的成分，依本身參考架構予以適當的重建。不同的個體會用不同的方式和環境互動，由於個體認知重建能力不同，個人蒐集和組織資訊的方式就有極大的差別。
場地獨立型個體其學習與記憶歷程的特徵為：(1)採取參與者的角色，主動地介入訊息的接收；(2)廣泛選擇採用各種可用的線索，能依工作需要建構所需場地；(3)刺激類化坡度下降急遽，較會運用中介歷程區分一連串的刺激；(4)較常使用整體策略的假設考驗方式來獲得概念；(5)概念的自由回憶效率較高。（蔡長添）
名詞解釋：
場地依賴或獨立指的是一個人的認知類型(cognitive style)。柯倫(R.G. Kuhlen)一九六八年認為認知類型是個人用來應付認知工作或學習情境所採用的一種方法，而此種方法常為某種人格特質的反應。韋特金(H.A. Witkin)一九七六年認為認知類型是個人蒐集與組織訊息的方式。艾奈塔西(Anastasi)一九八三年則指出，認知類型是廣泛、有系統的特徵，會影響一般人在不同情境中的反應。基爾福(J.P. Guilford)一九八○年指出，一般學者均能同意認知類型是人格特質的一種，但是有些學者稱之為「認知控制」(cognitive control)，有些學者則稱之為「認知態度」(cognitive attitude)，但大部分的學者還是用認知類型這個名稱。
在所有有關認知類型的研究中，韋特金的場地獨立和場地依賴(field independence vs. field dependence)的理論應用最廣。為方便起見，一般學者通常就稱之為場地獨立(FI)。最初韋特金利用桿框測驗(Rod and Frame Test)和身體調整測驗(Body Adjustment Test)來研究個體知覺判斷的情形，看其在做判斷時，是否會受到周圍場地的影響。後來，韋特金發現他這兩個垂直調整的測驗和藏圖測驗(Embedded Figures Test)的結果有相關存在。經過多年的研究，終於發現這三個測驗事實上是測一個共同因素，即「場地獨立或依賴性」。個人在做知覺判斷時，若傾向於以周圍場地做為判斷的依據，就是屬於場地依賴型；若個體不受周圍場地的影響，而以自己的內在參照架構來做判斷，他就是屬於場地獨立型。
場地獨立是一種知覺辨析的能力，與場地依賴是認知類型上一種連續變項的兩個極端。韋特金和谷登耐夫(D.R. Goodenough)一九八一年發現場地依賴的人較注意社會場地(social field)，對於人際關係的問題感興趣；而場地獨立的人對於非人際的、抽象的問題較喜歡。這兩種不同認知類型的人在學習上也有差異存在。場地獨立的人能組織學習材料，而場地依賴的則需要結構性的學習材料。
韋特金和穆爾(Moore)一九七四年的研究指出，學生的認知類型和教師的認知類型會有交互作用存在。艾奈塔西(Anastasi)一九八三年亦指出認知類型不但會影響學生的學習方式和教師的教學方式，而且會影響到師生在教室內的互動情形。他發現場地依賴的教師喜歡運用討論和發現教學法，以促進人際間的關係；而場地獨立的教師可能使用較多的講授方式。學生對於不同類型教師教學的反應也可能建立在其自己的認知類型上。
安德遜(Anderson)將語文知識分為兩類 (摘自陳嘉陽)
(1)陳述(語意)性知識(declarative knowledge)：指有關事實性或資料性的知識。EX：人名、地點、時間等。
(2)程序性知識(procedural knowledge)：指按一定程序理解操作從而獲得結果的知識。EX：解答數學題、操作機器。
Mayer認知心理學家發現，下列的方法可有效區別各種不同的知識
(1)語意知識：是指一個人對世界的事實知識，包括蓋聶所謂的語文知識。EX：能回答「哪裡是加州的首府？
(2)程序性知識：個體在特殊情境下所使用的算則，或一系列的步驟，包括蓋聶所謂的心智技能。EX：要解決234234/13這個問題就必須使用到長除的程序。其他例如:能將諸如幾何圖形的不同物體加以分類，或能使用”加s”的法則將一個字變成複數的形式。
(3)策略性知識：指的是如何去學習、記憶以及解決問題的一般性方法，包括在使用策略時對進步狀況的自我監控；蓋聶稱這類知識為認知策略。EX：有能力去設計和監控如何寫一篇散文的計畫，或是決定使用什麼技巧去記憶一系列的定義等。
Anderson提出知識有兩種，程序性知識與陳述性知識。
一、陳述性知識:有關事實或資料姓的知識，以陳述方式表達。如國語數學社會自然之類書本上的知識。
二、陳述性知識的學習:1.重複練習，不斷複誦，增進短期記憶。
2.有計畫的練習，增進長期記憶。
3.運用形、聲、意、動多碼並進，善用意元集組。
4.使用記憶策略，SQ3R、字根法等。
5.理解內容，不要死背。
三、程序性知識:依一定程序操作從而獲致結果的知識。如騎腳踏車、使用繪聲繪影程式。
四、程序性知識的學習:1.先求正確再求快速。先從分解動作慢慢練起。
2.回饋中校正錯誤。失敗為成功之母。
3.從分化到統整，一步一步慢慢學。
4.達到自動化為最終目標。
五、良好學習的策略:1.後設記憶，要知道自己是怎麼記憶的!
2.複誦，不斷複誦可以讓知識進入短期記憶。
3.組織，把知識做連結能記憶更長久。
4.精緻化，學到的知識融會貫通，徹底弄懂。
5.綜合監控，知道自己在做什麼。
6.情意，喜歡學習，樂於學習。
安德遜(Anderson)將語文知識分為兩類，一為陳述性知識(declarative knowledge)，指有關事實性或資料性知識；另一為程序性知識(procedural knowledge)，指按一定程序操作從而獲致結果的知識。
一、陳述性知識的學習
(一)以機械學習法學習：機械學習(rote learning)是與意義學習相對的一種學習方式，是不經理解而純靠記誦的一種學習知識的方法。
1.以機械學習加強短期記憶：
(1)注意、全神貫注。
(2)多碼並用原則：一般來說，語文訊息是經編碼處理的，一個單字有聲碼、形碼和意碼。上課若只聽老師講解只可記住30-40%，若聽講後再用心閱讀理解其意思，約可記住50-60%的內容，若在聽講完後，再用心閱讀並將教材多複頌幾遍，則約可記住70-80%，可見學習時若能夠三碼並用，再加上『動碼』書寫的活動，正所謂眼到、耳到、口到、心到及手到，對於學習與記憶定會有很大的成效。
(3)意元集組原則：將訊息中多個不同的小意元(chunk)，集合而組成一個大意元，然後再以大意元為單位去記憶
(4)運作記憶原則：在短期記憶階段處理訊息時，對訊息的特徵特別加以留意，及時在心理上迴旋運思，加深對該訊息的印象。
(5)運用複習原則：是加強機械學習的最基本原則。
2.以機械學習加強長期記憶：
(1)有計畫的練習：分散練習效果較集中練習為優，因為比較能維持動機。
(2)軌跡法(位置法)(loci method)：採用記憶中留存的空間性心像，去回想記憶中事物的位置。
(3)字鉤法(peg-word method)：適用於序列學習(serial learning)，使用關鍵在於自己先有一套熟悉的字鉤，使用時依序將需要記憶的事物掛上就可以。序列學習時，如依序排列的事物很多，就會產生「序列效應」(serial position effect)，前端者和後端者較容易記憶，分別稱為初始效應(primary effect)和時近效應(recency effect)。
(4)關鍵字法(key-word method)：適用於學習外語單字使用時先找一個與外語單字音近的母語詞，然後使用此母語詞造一可包含該外語單字的語句。
(5)主觀組織法(subjective organization，SO)：憑個人心理運作，將無組織無系統的訊息加以組織以便於記憶。
(二)以意義學習法學習：
1.理解是學習的首要。
2.兼採雙向處理策略：
(1)瀏覽(survey，S)
(2)質疑(question，Q)
(3)閱讀(read，R)
(4)記誦(recite，R)
(5)複習(review，R)
(6)反映(reflect，R) 前兩步是由上而下處理，次兩步是由下而上，後兩步又是由上而下處理。
3.讀書技巧
(1)圈點畫線
(2)生字註解
(3)筆記摘要
二、程序性知識的學習：讓自己熟練，達到自動化處理(automatic processing)的境界。
在操作過程中，就不需隨時去注意處理某些訊息。
前導組體是奧斯貝(D.P. Ausubel)認知理論的主要概念。前導組體為比學習教材本身具有較高的抽象性、通則性和涵蓋性的引介材料，例如「冷空氣較重，熱空氣較輕」是學習大氣的流動的前導組體。前導組體的構想源自「認知結構」和「有意義的學習」的觀點。奧斯貝認為新舊學習間適當的關聯，是增進有意義學習的重要關鍵。
1.如果你是華語教師，你會採用哪一種方式幫助學生來分辨下列四組漢字？(10 分)
(A)士vs.土 (B)沒vs.設 (C)找vs.我 (D)人vs.入
(應該用字本位的教學法，分析字的筆畫、結構。A該著重比較兩字橫畫的長短；B應分析兩字部首、偏旁形似的差異性；C應分析兩字書寫順序與字型的差異；D應分析兩字結構的差異)
語言規劃模式
(A)沈浸式(Immersion Model) 完全沈浸在第二語言的學習當中，全天使用目的語教學的方式。
(B)移轉式(Transitional Model) 過度模式，透過母語學到目的語，母語的使用只是過渡。
(C)保存式(Maintenance Model) 可靜態保存學生母語，使其不至於流失，但目的是要學生要投入在主流語言。
(D)內容本位式(Content-based Model)
語法翻譯法 Grammar translation method古典教學法
老師用學生的母語教學。
此本位的教學原則強調閱讀及寫作能力。需清楚介紹文法規則給學生。
學生要多背誦生字詞彙、片語和文法規則。
以經典名著作為基本教材。
強調母語與外語對應的關係
兩種語言之間翻譯的訓練相當重要
直接教學法 The direct method
直接用外語教 (沒有翻譯,沒有母語)。仿照系的母語的自然過程
口語為主。聽說為主。
直接聯繫，很多教具
簡單的句本位: 以句子為單位。
模仿為主: 各種模仿，重複練習。
聽說教學法 The Audiolingual method
外語直接教。句型練習沒有課本。重視結構(form) 不重視意義(meaning)。
習慣形成。強調模仿(mimicry)和記憶(memorization)
舉行重複練習
錯誤立刻糾正
演練drills。
重視聽跟說， 很多對話練習
情景教學法 Situational method
強調語言結構知識和真實情境之間的聯繫。
在情境中學新單字 (role play)。
口語能力最重要。
學生模仿
利用輔導教具
只用外語對話
利用輔助道具
認知教學法 Cognitive approach
全身反應教學法 Total physical response
James T. Asher
透過身體動作教授外語。
聽力培訓最重要
運動做表示， 很多內容是命令式
強調「意義」而非「結果」
老師要像父母一樣， 能容忍孩子的錯誤
默示教學法 The silent way
需要學習者自己發現(discover)、創造(create)、不是 背下(remember)或重複(repeat)。
教師盡量保持沈默，不會講很多話。
思考+實際練習，不是像聽說教學法 。
會用特殊的默示教學法工具。 圖片事物等。
解決問題的學習。讓學生獨立、主動]培養自我修正。
社區語言教學法 Community language learning
暗示教學法 Suggestopedia
教室會像客廳一樣舒適。舒暢的氣氛讓學生容易上課專注
老師念課文都會配合古典音樂
老師要可以配合音樂拍子
神經語言程序教學法 Neuro-linguistic programming approach
全語言教學法 Whole language
功能-意念教學法 Functional-notional approach
功能意念大綱的重點是「依語言使用的功能或表達的意念來安排語言教學內容」；與其相對的是語法大綱。
自然教學法 The natural approach
S.Krashen
i+1(input+1)
自然環境中的母語習得和第二外語的習得的觀察與研究。
單字或句子來描述方式呈現，配合手勢，圖片等
教學者重有意義的輸入 （meaningful input)
陪練「聽」和「讀」的活動
最大目的是溝通
用「外國人語言」跟初學者溝通
老師要用學生理解的語言
上課要有趣
自然教學法的五項假設
1.習得/學習假設
2.語言監控假設
3.學習的自然順序假設
4.語言輸入假設
5.情感過濾假設
自然教學法： 三階段
1. 說話前階段：發展聽力技巧
2. 說話階段：重點放在溝通上
3. 更長的篇章話語、進行討論
內容型語言教學法 Content-based language instruction
任務型語言教學法 Task-based language teaching
合作語言教學法 Cooperative language teaching approach
多元智力教學法 Multiple Intelligences Approach
詞語教學法Lexical Approach
能力型語言教學法 Competency-based Language Teaching
溝通式教學法
強調溝通技巧
運用社會語言學， 要可以對不同的情境、對象用語言
活動設計會達到「真正溝通」
多用小組方式或配對。
語言遊戲活動：問題解決、預測、角色扮演，跟不同的人練習
語言的功用大於句型結構
單元教學活動設計的簡稱
單元計畫 或 日課計畫
單元教學活動設計
1. 教學目的與要求
2. 課時分配
3. 教學的重點和難點
4. 課程運用方式
5. 複習舊課
6. 導入新課
7. 講解新課
8. 鞏固新課/強調新課
9. 安排作業
現代教育 4R
豐富 (richness)
遞變推進 (recursion)
關聯 (relatedness)
嚴謹 (rigor)
正遷移
positive transfer
第一語言對第二語言有正面的影響
負遷移
negative transfer
第一語言對第二語言有負面的影響
Nemser的近似體系
學生自己產生的語言是一套具有結構特性的語言體系。
把學生產生的語言作為研究目標，觀察出語言習得的過程。
『沉浸式教學』這個名詞常被我們借來指稱『用目的語來學習目的語』 的外語或第二語言的教學方式。 以華語教學為例， 如果華語教師在課堂裡不透過或不借助學生的本 族語言教華語，絕大部分的時間盡量使用華語教學，並且要求學生在課堂上大量使用華語溝通，我 們常認為這就是沉浸式教學。
特色
1目的語的大量環境支援
2隨時掌握學生的理解程度與反應
3大量運用直觀的教具與教學技巧
但不包含直接指出學生的錯誤
常模參照測驗(norm-referenced test)：
指測驗結果，根據分數在團體中位置而加以解釋，採用相對性標準比較，一般以平均水準為參照點。如大學聯考、國家高普考試、月考、期末考等教師自編測驗、標準化成就測驗、智力測驗、性向測驗。
標準參照測驗(效標參照測驗)(criterion-referenced test)：
根據教學前事先所訂定的絕對性標準加以解釋測驗。一般均以學生所學習知識或技能，判定其「及格或不及格」、「精熟或不精熟」、「通過或不通過」，不須參考他人表現來比較。如國小教師自編測驗（專為平時考、小考、隨堂測驗）、國家技師執照考試、Bloom提倡「精熟學習」、中醫師檢定考試、汽車駕照考試等。
近側發展區是俄國心理學家韋考斯基(L.S. Vygotsky, 1896~1934)用以說明學習與發展關係的概念。韋考斯基採取社會文化的觀點探討人類發展的問題，其認知發展論強調社會互動對認知內化的作用，認為所有高層次的心理歷程都是社會化結果，這些歷程是在人們之間（特別是成人與兒童之間）的互動而逐漸形成的。剛開始時，兒童經驗與別人共同解決問題的活動，漸漸的兒童能獨自表現這些功能。內化的歷程是逐漸形成的；首先由成人或知識較多的同伴引導兒童的活動，漸漸地成人與兒童分擔問題解決的責任，像這樣經由與別人約束(other-regulation)到自我約束(self-regulation)的轉化過程，達到認知的結果。這個發展過程是透過個體與社會互動而形成的，社會環境中別人的支持效果具有鷹架作用(scaffolding)。韋考斯基認為由目前能獨自完成的水準，達到潛在發展水準（經由協助後的表現水準），這段差距是學習潛能的重要指標。因此韋考斯基稱這段由現有的實際發展水準(the actual development level)到潛在發展水準(the potential development level)的差距為「近側發展區」。實際發展水準是指兒童到目前為止，已完全發展而成的心理功能，也就是兒童能獨自完成認知作業的水準。傳統的智力測驗評量的能力就是實際發展水準，並將之視為預測學習潛能的指標，是因為傳統的智力測驗假定每個受試者的學習機會相同，目前實際發展水準可預測未來的實際發展水準。但每個人所受到的社會支持不同，這假設難以成立。所以韋考斯基認為實際發展水準是發生的起源，但無法代表真正的智力。真正的智力應該是潛在水準，而學習的潛力就是近側發展區。近側發展區的測量包括發生的起點（實際發展水準）、智力（潛在的發展水準）及發展的潛力（近側發展區）。因此測驗具備了評量、預測、診斷及補救的功能，而且能反應教學的成敗。
近側發展區的理論對教育最主要的啟示有兩方面：第一，在測驗方面，促進動態評量(dynamic assessment)理論與實務的發展；第二，在教學方面，引發對發展具有促進作用的教學模式和教學策略的研究。
1983年哈佛大學心理學家霍華德嘉納(Howard Gardner)提出多元智能理論，分為八大領域：
(一)語文藝術 智慧(linguistic intelligence)
(二)音樂節奏 智慧(musical intelligence)
(三)數理邏輯 智慧(logical-mathematical in telligence)
(四)視覺空間 智慧(spatial intellignece)
(五)肢體觸感 智慧(bodily-kinesthetic intelligence)
(六)人際互動 智慧(interpersonal intelligence)
(七)內省自律 智慧(intarpersonal intelligence)
(八)自然觀察 智慧(naturalist intelligence)
調值是聲調的實際讀音，指聲音高低、升降、曲直、長短的形式。調值只表示相對音高，而不表示絕對音高。表示調值時，經常會使用五度標記法。
糾錯方式一： 以正確句子或關鍵字回應，並說明偏誤與正確句的差異何在。
糾錯方式二： 整理學生的句子後再說一次
糾錯方式三：重複學生的病句，並適時給予提示，讓學生改成正確的句子
1.直接纠错法(Explicit Correction)
直接纠错是指学生出现语言错误时，教师打断语言训练或实践活动，对其错误予以正面纠正(说出正确的语言形式，并让学生改正)。这种纠错方式常用于旨在让学生掌握正确的语言形式而进行的机械操练或侧重语言精确输出的各种练习中。
間接糾錯 (recasting)
間接糾錯的一種主要技巧是 recasting，也就是重述。重述是最近幾年第一語言及第二語言習得研究的一個重 要課題。 Doughty & Varela (1998) 用實驗的方法證實教師有策略地重複學生的錯誤，不但可以起到糾錯的作用， 而且可以引導學習者進行規則對比。間接糾錯強調使用語言停頓及語調功能，採用打斷不唐突，改錯不直接的重 複法，順著學習者的原語料進行糾錯。間接糾錯的方法有兩種:一是故意重複學習者的錯誤，以便引起注意;二 是在重複學習者的語句時進行改錯。
2．重述法(Recasts)
重述是指教师对学生语言表达中的错误进行含蓄纠正，是对学生的表达进行部分肯定之后的纠正。该方法以学生的语言表达为基础，对部分成份或词语进行修正，并保持原表达的意思不变。此项纠错技巧对于纠正学生口语中的语法错误比较有效。
3．强调法(Pinpointing)
教师重复学生的话，有意重读并拖长出错部分的发音或用升调以表示特别强调。
